¿Cancelar los exámenes? ¿Cuál es la respuesta adecuada a la perturbación del COVID-19?

“Querido Gobierno, por favor, antes de decidir entre los exámenes presenciales y en línea, recuerda que el año que viene podremos votar ;)”, tuitearon varios estudiantes en la India la semana pasada. En los últimos días, “cancelboardexams2021”  ha sido tendencia en Twitter en el país; casi cien mil estudiantes han firmado una petición en la que se insta al gobierno a cancelar los exámenes estatales previstos para mayo, o a realizarlos en línea por los riesgos de salud que conllevan. Esto ocurre justo cuando los casos de COVID-19 están aumentando.

Students life matter than exam#cancelboardexams2021 pic.twitter.com/aNthRYSdh6

— mortal (@mortaldm) April 7, 2021

Desde la llegada del COVID-19, a nivel mundial, los países han adoptado múltiples y diferentes enfoques sobre sí y cómo se llevarán a cabo los exámenes. Un evento organizado por la UNESCO sobre el tema en abril de 2020 concluyó que, incluso entonces, 58 de los 84 países encuestados habían pospuesto o reprogramado los exámenes, 23 habían introducido métodos alternativos como las pruebas en línea o en casa, y 22 habían mantenido los exámenes, mientras que en 11 países los exámenes se habían cancelado por completo.

Foto: Eric E Castro

En la India, por ejemplo, cuando el COVID-19 llegó en 2020, los exámenes estatales primero se pospusieron y luego se cancelaron, y los resultados se anunciaron con base en un esquema de evaluación alternativo. En el Reino Unido, no hubo exámenes en el verano de 2020 y los que debían presentarse a los exámenes de nivel A, AS o GCSE recibieron en su lugar una calificación calculada. En Francia, mientras que los exámenes de Baccalauréat se cancelaron el mes pasado y se sustituyeron por una evaluación continua, actualmente el gobierno espera que los exámenes se realicen en persona en junio. Esto también ha provocado protestas, y los estudiantes reaccionaron ante las imágenes de multitudes siendo conducidas a las salas de examen diciendo al gobierno “no somos ganado para ser conducido a un matadero”.

Cuidar a los niños no escolarizados y ocultos en los países de ingresos altos al reabrir las escuelas

Europa es una de las regiones más afectadas por el COVID-19. Las escuelas siguen cerradas en muchos países. En los últimos días se han anunciado nuevos cierres en toda Francia, y muchas escuelas solo están parcialmente abiertas en Alemania, Irlanda, Italia y Portugal. Cabe suponer que, en comparación con otros países, los países de ingresos altos se recuperarán rápidamente. Pero no debemos olvidar que en esos países ya había muchos niños sin escolarizar ocultos antes de la pandemia.

Foto: Derek Mindler

Muchos de ellos pueden estar inscritos en los registros escolares, pero pasan mucho tiempo fuera de la escuela. Es posible que hayan sido expulsados o suspendidos, e incluso que algunos hayan sido alentados a des-matricularse para mantener los registros escolares en orden. Si pensábamos que los problemas de comportamiento de algunos niños eran problemáticos antes de que los confináramos durante varios meses viendo solo una pantalla todo el día, puede que nos encontremos con una desagradable sorpresa cuando el mundo vuelva a la normalidad. Prepararse para apoyar a esta “generación del encierro” y la depresión que mucha de ella ha sufrido estos últimos meses significa estudiar la posibilidad de ofrecer servicios adicionales de educación y asesoramiento. Las políticas de cero tolerancia pueden parecer reacciones adecuadas de improviso, pero solo exacerbarán el problema.

Como en cualquier país, algunas categorías de estudiantes tienen una probabilidad desproporcionada de ser excluidos temporal o permanentemente. Según una estimación en Inglaterra, por ejemplo, era más de nueve veces más probable que los estudiantes con necesidades especiales fueran excluidos permanentemente que sus compañeros. En 2017/18, representaron casi la mitad de las 411.000 exclusiones temporales y 8.000 permanentes oficiales (5,1% y 0,1% de la población estudiantil, respectivamente). Y esto no incluye a los muchos estudiantes que están “fuera de la matrícula”, animados a des-matricularse voluntariamente para evitar la expulsión formal. Las escuelas tienen tanto el poder como el incentivo de des-matricular. Los estudiantes evitan una mancha en su expediente y las escuelas evitan incluirlos en las estadísticas de exclusión disciplinaria. Estimaciones recientes sugieren que 1 de cada 10 estudiantes sale sin explicación de la educación secundaria en el país. Alrededor de 24.000 estudiantes, es decir, 4 de cada 10 que salen sin explicación, no regresan a una escuela financiada con fondos públicos.

Los países de América Latina y el Caribe deben afrontar la discriminación estructural para crear oportunidades educativas para todos y todas

América Latina y el Caribe se caracteriza por una amplia y persistente disparidad por motivo de origen étnico. En la mayoría de los indicadores de bienestar, incluida la educación, las personas afrodescendientes y los pueblos indígenas tienen peores resultados que el resto de la población. Las diversas formas de discriminación directa, indirecta y sistémica, dirigidas a individuos y poblaciones en función de su etnia, origen, identidad, género, edad, estatus socioeconómico, discapacidad, entre otros, han contribuido a exacerbar las desigualdades y la exclusión, especialmente en el contexto de la pandemia de la Covid-19. Nos unimos a las celebraciones en el marco del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, que se celebra el 21 de marzo de cada año, centrando nuestra atención a la exclusión de las personas afrodescendientes y los pueblos indígenas y hacemos un llamado para combatir el racismo y garantizar oportunidades educativas para todos y para todas.

Crédito: UNICEF/ UN035945

La región concentra la mayor población afrodescendiente del mundo, con estimaciones que fluctúan entre 120 millones y 170 millones. Brasil concentra la mayor población afrodescendiente del continente, con 112 millones que equivalen al 55% de la población. A pesar de que uno de cada cuatro latinoamericanos se identifica como afrodescendiente, las personas afrodescendientes continúan enfrentándose a una situación de desigualdad estructural.

Las personas afrodescendientes también sufren la exclusión en la educación. La probabilidad de que las personas afrodescendientes concluyan la educación secundaria es 14% menor que la de sus pares no afrodescendientes en Perú, y un 24% menor en Uruguay, según datos del 2015. Una situación similar viven los pueblos indígenas en América Latina quienes a pesar de representar únicamente el 8,3% de la población en 2010, constituían el 17% de los extremadamente pobres en América Latina. Pero, además, sus tasas de asistencia escolar, logro educativo y tasas de alfabetización son inferiores a los de la población general.

El Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, publicado en asociación con SUMMA y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) nos recuerda que en 7 de los 11 países de la región de los que se disponen datos de personas afrodescendientes, la tasa de asistencia de las y los jóvenes de 12 a 17 años era menor que la de sus pares no afrodescendientes.

Los países siguen sin desarrollar libros de texto libres de estereotipos de género

Nicole Bella, Informe GEM y Matthias Eck, UNESCO

Los libros de texto son poderosos factores en la construcción de las identidades de género. Transmiten conocimientos y presentan normas sociales y de género, configurando la visión del mundo de niños y jóvenes. En algunos contextos, los libros de texto son los primeros y, a veces, los únicos libros de un joven, y pueden tener un impacto duradero en sus percepciones. Sin embargo, a menudo perpetúan normas y valores sociales discriminatorios. Esto debe ser desafiado.

En el marco de su objetivo estratégico B.4, la Declaración y Plataforma de Acción de Pekín, un modelo para los derechos de la mujer firmado por 189 países en 1995, pedía a los países que elaboraran currículos, libros de texto y materiales didácticos libres de estereotipos de género para todos los niveles de la enseñanza, incluida la formación docente. Veinticinco años después de la adopción de este objetivo, las niñas y las mujeres siguen estando infrarrepresentadas en los libros de texto o, cuando se las incluye, se las representa en roles tradicionales en muchos países, una verdad que se observa en los materiales de enseñanza y aprendizaje de todos los rincones del mundo, como muestra un nuevo análisis del Informe sobre género GEM 2020, recientemente publicado.

Foto: UNHCR/Roger Arnold

Un examen de 95 libros de texto de educación primaria y secundaria obligatoria en la República Islámica de Irán, por ejemplo, mostró que las mujeres solo representaban el 37% de las imágenes. No había imágenes de mujeres en aproximadamente el 60% de los libros de texto de lengua farsi y extranjera, el 63% de los de ciencias y el 74% de los de ciencias sociales. En Estados Unidos, un estudio sobre libros de texto de introducción a la economía descubrió que el 18% de los personajes mencionados eran mujeres, en su mayoría retratadas en relación con la comida, la moda o el entretenimiento. Un informe sobre la forma en que se reflejaba la historia de las mujeres en los estudios sociales de preescolar, primaria y secundaria, descubrió que el 53% de las menciones de las mujeres se referían a las funciones domésticas y familiares y el 2% a la incorporación al trabajo.

La preferencia por los hijos y la educación de las niñas en India y Bangladesh

M Niaz Asadullah, Profesor de Economía del Desarrollo en la Universidad de Malaya, Malasia, Nazia Mansoor, Profesora de la Universidad de París, Dauphine (Londres), Teresa Randazzo, profesora de la Universidad de Venecia Cà Foscari y Zaki Wahhaj, Lector de Economía, Universidad de Kent (Reino Unido).

La desigualdad de género es un problema mundial. En todo el mundo, las mujeres están excluidas de múltiples oportunidades sociales y económicas. El último Informe GEM sobre Género se centra en dos desequilibrios específicos de género en la educación: las brechas de género en la escolarización y el aprendizaje. A nivel mundial, 31 millones de niñas en edad de asistir a la escuela primaria están fuera del sistema educativo y es posible que la mitad de ellas nunca se matriculen en la escuela. Más de 53 millones de mujeres jóvenes de los países de ingresos bajos y media bajos son incapaces de leer una sola frase.  Este blog explora nuestro análisis sobre las implicaciones de gran alcance de estos desequilibrios en el caso de India y Bangladesh, resaltando la relación entre la educación de las mujeres y el número de hijos que les gustaría tener y de qué género.

© GEM Report/IKON Productions

Diferentes índices de progreso en la eliminación de las diferencias de género en la educación en India y Bangladesh

Aunque en el Sur de Asia se han producido enormes avances en la eliminación de la brecha de género en la educación, siguen existiendo importantes desafíos. En India, donde el parlamento aprobó en 2009 la histórica Ley del Derecho a la Educación, que hace que la educación sea gratuita y obligatoria para los niños de entre 6 y 14 años, la paridad de género en la matriculación en la enseñanza secundaria se logró en 2013, a expensas de los niños. Al contrario de lo que ha sucedido recientemente en India en la educación secundaria, las niñas de todo Bangladesh han superado a los niños en las aulas desde mediados de la década de 1990. 

La Educación Plurilingüe: un camino de rupturas con el orden colonial en el Estado Plurinacional de Bolivia

Por: Virginia Beatriz Pérez, docente universitaria, investigadora y educadora popular. Ha sido Directora Ejecutiva de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) y miembro del Comité Ejecutivo de CLADE, así como del Foro de Educación Boliviana y del Foro de Educación de la Cooperación Española (AECID). Virginia Beatriz Pérez es la autora del estudio de caso “Educación Intercultural bilingüe e inclusión escolar en Bolivia”, preparado en el marco del Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción

El Estado Plurinacional de Bolivia, fundado en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, establece en la Constitución Política y las leyes, derechos lingüísticos y culturales, individuales y colectivos. Adopta como idiomas oficiales 36 idiomas, incluyendo el castellano, Aymara, Araona, Baure, Bésiro, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Chimane, Ese ejja, Guaraní, Guarasu’we, Guarayu, Itonama, Leco, Machajuyai-kallawaya, Machineri, Maropa, Mojeño-Trinitario, Mojeño-Ignaciano, Moré, Mosetén, Movima, Pacawara, Puquina, Quechua, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromona, Uru-Chipaya, Weenhayek, Yaminawa, Yuki, Yuracaré y Zamuco.

Se están produciendo nuevas brechas de género como consecuencia del cierre de escuelas

Hace un año entero que las vidas se han visto interrumpidas en todo el mundo a causa del COVID-19. El cierre de escuelas sigue afectando a más de 990 millones de estudiantes. La UNESCO estimó que a finales de enero, en promedio, las escuelas habían estado cerradas o parcialmente cerradas durante 5,5 meses (22 semanas). A medida que los niños se quedan en casa para aprender a distancia, una cosa queda clara: el impacto no solo de las responsabilidades domésticas, sino también de las responsabilidades adicionales de la educación en casa, ha recaído en las mujeres más que en los hombres. La igualdad de género está amenazada.

© Aisha Faquir/World Bank

Hoy se celebra el Día Internacional de la Mujer, un momento para celebrar los grandes avances en los derechos de las mujeres en el último siglo. Sin embargo, nuevos datos mundiales de ONU Mujeres sugieren que la pandemia del COVID-19 podría hacer retroceder 25 años de igualdad de género. Dado que las escuelas y las guarderías están cerradas, las mujeres dedican cada vez más tiempo al trabajo no remunerado, como cuidar a sus hijos, ayudarles con las tareas escolares, cocinar, limpiar y otras tareas domésticas. Todo ello mientras intentan mantener un empleo.

Ahora empezamos a hablar de una crisis de cuidado que afecta a las mujeres y de un riesgo real de que los roles vuelvan a los estereotipos de género de los años 50. Antes de la pandemia, las mujeres realizaban tres horas de trabajo no remunerado en comparación con una hora entre los hombres. La pandemia ha aumentado drásticamente la carga y ha cimentado estas divisiones de género en el camino. Las mujeres realizan ahora al menos seis horas en comparación con una hora de trabajo no remunerado entre los hombres.

“La política pública no puede abandonar su obligación de formar docentes en la lengua de la comunidad donde educan”

Por: Silvina Corbetta, investigadora argentina en educación intercultural bilingüe, coordinadora y co-autora del estudio de caso “Los otros étnicos y la dinámica de inclusión-exclusión educativa en América Latina”, preparado en el marco del Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción

Las políticas educativas han subalternizado, históricamente, a personas pertenecientes a pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes en América Latina y el Caribe. Los sistemas educativos tuvieron como horizonte la homogenización cultural, lo cual definió la tendencia sobre el sujeto pedagógico ideal, el modo en cómo se elaboran los planes de estudio, o en qué lengua se imparten las clases.

Hoy, el debate se centra en la promoción de las lenguas indígenas como una de las aristas más relevantes en pos de efectivizar el derecho a una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) o sus variantes (etnoeducación, educación propia) que sea pertinente y de calidad para estos pueblos, además de una educación intercultural para todos y todas. Esta visión implica dar centralidad a la diversidad cultural y lingüística, y por sobre todo aprehender de ella. Además, implica poner de relieve a las diferentes identidades socioculturales y hacer dialogar el conocimiento indígena con la educación tradicional.

Los esfuerzos de los Estados no han sido suficientes, ni en cantidad ni en pertinencia. La población indígena y afrodescendiente todavía tiene tasas de analfabetismo más altas, participación más baja en la educación y tasas de abandono escolar más altas que sus pares no indígenas. Estos números se relacionan con una currícula que resulta ajena a sus lenguas, sus modos de habitar, conocer y producir. La pobreza, la distancia geográfica entre los hogares y los centros educativos, el ingreso temprano al mercado laboral, junto al desarraigo, entre otros factores, poseen vínculos directos con políticas que no propician ni apoyan prácticas epistemológicas y ontológicas “otras”. Los planes de estudio y los libros de texto rara vez incorporan elementos de las culturas indígenas y afrodescendientes.

Una profesora en en Wixarica, Nuevo Colonia en el Estado de Jalisco, México. Crédito: UNICEF/UNI177022/Richter

Con estos desafíos, el Informe de Seguimiento de la Educación en el mundo lanzó recientemente el Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción en asociación con el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación en América Latina y el Caribe- SUMMA y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). El Informe hace un llamado para promover la inclusión en la educación de las personas más desfavorecidas. Una ardua tarea si se tiene en cuenta que América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, y que la discriminación y la segregación siguen estando presentes en las aulas. El Informe afirma que las asimetrías se potencian a partir de un entramado complejo, donde la clase social, la identidad, el origen étnico, el género, la ubicación geográfica, la lengua definen gran parte de las oportunidades que tendrán los niños, niñas y jóvenes durante sus trayectorias educativas y vitales.

Dos tercios de los países más pobres recortan sus presupuestos de educación debido al COVID-19

Los presupuestos de educación no se están ajustando de forma proporcional a los retos que ha traído consigo el COVID-19, especialmente en los países más pobres. A pesar de las necesidades de financiación adicionales, dos tercios de los países de ingresos bajos y medios-bajos han recortado, de hecho, sus presupuestos de educación pública desde el inicio de la pandemia del COVID-19, según el nuevo informe conjunto del Banco Mundial y la UNESCO, Education Finance Watch (EFW).

Foto: GPE/Tabassy Baro

En comparación, solo un tercio de los países de ingresos medios-altos y altos han reducido sus presupuestos. Estos recortes presupuestarios han sido relativamente pequeños hasta ahora, pero existe el peligro de que sean mayores, a medida que la pandemia siga degradando la economía, y la situación fiscal empeore. Estas tendencias discrepantes implican un aumento significativo de las ya grandes disparidades de gasto que se observan entre los países de ingresos bajos y altos.

La enseñanza en lengua materna y la inclusión: una relación crítica pero compleja

El camino hacia la inclusión en la educación no es fácil. Más bien, a menudo puede estar lleno de dilemas y tensiones. El caso de las minorías lingüísticas resalta algunos de estos desafíos.

Los esfuerzos bienintencionados de inclusión pueden convertirse en presión para conformarse, desgastar las identidades de grupo y expulsar las lenguas. A la inversa, los límites de la inclusión pueden desdibujarse cuando las comunidades se segregan en escuelas que atienden sus necesidades lingüísticas.

Estas tensiones se observan incluso dentro de las comunidades. En Perú, algunas comunidades rurales abogan por dar prioridad al español y rechazan el bilingüismo, mientras que otras exigen una educación más ajustada a su realidad local, con maestros locales que dominen la lengua materna de los alumnos y valoren los conocimientos y tradiciones locales.

En Europa Central y Oriental, el Cáucaso y Asia Central, 22 de 30 sistemas educativos que examinamos para nuestro reciente informe regional tienen escuelas separadas para las minorías lingüísticas. En Macedonia del Norte, los alumnos de las comunidades albanesa, bosnia, serbia y turca tienen su propia escuela primaria. Kazajstán tiene escuelas para las minorías étnicas y lingüísticas rusa, tayika, uigur y uzbeka. En Eslovaquia, los alumnos de las minorías húngara y ucraniana pueden asistir a escuelas y clases que imparten educación en su lengua. Pero a pesar de sus buenas intenciones de proteger los derechos de las minorías, la provisión paralela también puede ir en contra de la inclusión, a la que sirve mejor el aprendizaje intercultural en las escuelas convencionales. Lo ideal sería que las escuelas bilingües garantizaran que la mayoría y minoría étnica aprendieran juntas en ambas lenguas y a partir de un currículo compartido que fuera representativo de ambos grupos.