Los donantes y los países no están contribuyendo adecuadamente al financiamiento de la educación

Hoy, se llevan a cabo dos eventos en el marco de la Asamblea General de las Naciones Unidas, haciendo un llamamiento político de alto nivel para una acción urgente sobre la financiación de la educación. Como se muestra en el próximo Informe GEM, que se publicará el 24 de octubre, muchos países y donantes no están contribuyendo adecuadamente al financiamiento de la educación. La ayuda se está estancando y, al mismo tiempo, muchos países siguen dando largas a la consecución de las metas de financiamiento de la educación para alcanzar nuestros objetivos para 2030.

Uno de cada cuatro países no alcanza las metas financieras para la educación

Las dos metas clave de la financiación pública de la educación figuran en el Marco de Acción de la Educación 2030, que propone que los gobiernos asignen:

• “al menos de 4% a 6% del PIB a la educación, y/o…
• al menos de 15% a 20% del gasto público a la educación”

Según los datos del último año, en promedio, el gasto mundial en educación es de un 4.7% del PIB, dentro del rango de 4% a 6%. Esto va del 3.7% en países de bajos ingresos a un 5.1% en países de altos ingresos. Sin embargo, las asignaciones no cumplieron con la segunda meta de al menos 15% a 20% del gasto público, siendo de tan solo un 14.1% según las últimas estimaciones.

Aunque estas metas no son vinculantes para los países, puede ser que el caer por debajo de ellas sea una indicación de que la educación no recibe la atención que necesita.

Anuncios

¿Quién es el responsable de garantizar la igualdad de género en la educación?

Los problemas requieren soluciones, lo que a su vez requiere saber quién es el responsable de arreglarlos, y tener medidas claras para abordar dichos problemas. Este es el significado de la rendición de cuentas. Por lo tanto, un problema de larga data como la desigualdad de género es uno para el cual la rendición de cuentas claramente no está haciendo su trabajo. ¿Cuáles son los cuellos de botella, y cuáles son las soluciones? Estas fueron las preguntas que el Informe GEM, junto con la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, plantearon a un auditorio en la Conferencia UKFIET en Inglaterra, la semana pasada. El evento fue la primera consulta realizada por el equipo sobre el Resumen sobre Género 2017/8 del Informe GEM, que se publicará en marzo de 2018.

La consulta empezó preguntando quién es el responsable de la igualdad de género en la educación. Evocó algunos de los principales actores, entre ellos:

• Gobiernos: responsables de la aplicación del derecho a la educación y la no discriminación. Deben considerar las implicaciones de género en la asignación de recursos; la igualdad de género en el salario de los maestros; cómo se hacen los nombramientos de los líderes escolares; los programas y libros de texto libres de sesgo de género; los programas de formación docente sensibles al género; y las instalaciones escolares sensibles al género.
• Escuelas: responsables de asegurar entornos de aprendizaje seguros e inclusivos, libres de violencia relacionada con el género y con la escuela, y libres de sesgo de género en el tratamiento de los estudiantes.
• Maestros: responsables de utilizar prácticas de instrucción inclusivas y enfoques disciplinarios justos; y de promover debates activos sobre cuestiones de género, siempre y cuando el currículo, los libros de texto y su formación les permitan hacerlo.
• Padres: responsables de asegurar que no haya discriminación en la selección de los niños/niñas que van a la escuela y de proporcionarles igual apoyo y estímulo sin importar su género.
• Todos nosotros como miembros de la comunidad o profesionales: responsables del seguimiento de gobiernos, escuelas y maestros, para desafiar los estereotipos y asegurar que la discriminación no se tolere.

Nuevos Alfabetismos y Pensamiento Computacional en el Plan Ceibal en Uruguay

Dr, Cristobal Cobo, director Centro de Estudios Fundación Ceibal

El alfabetismo evoluciona a medida que cambian los sistemas de construcción de conocimiento en nuestra sociedad. Por tanto al evolucionar las formas en que se utilizan los distintos lenguajes, se enriquecen y complejizan los alfabetismos producto de las transformaciones en el uso de los sistemas de códigos y reglas de comunicación que empleamos.

La erradicación del analfabetismo (saber leer y escribir ) en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible busca asegurar que el 100% de los jovenes y ‘una proporción sustancial de los adultos’ alcancen la alfabetización para 2030 (Meta 4.6) y que esto se traduzca entre otros beneficios en mayores oportunidades de empleabilidad (Meta 4.4). Pero esta visión sugiere un horizonte que evoluciona hacia nuevas necesidades. Por ejemplo, reducir los niveles del analfabetismo funcional que implican habilidades de lectura más allá de un nivel básico para manejar tanto las tareas de la vida diaria como del campo laboral.

Durante la segunda mitad del siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI hemos visto una consistente diversificación de los sistemas de símbolos utilizados en la era moderna. Como es de esperarse, ello ha ido a la par de una transformación de los alfabetismos considerados críticos para desempeñarse en la sociedad contemporánea. Toffler en su libro El shock del futuro (1970), citaba a Herbert Gerjuoy: “Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender”.

Buena nueva: Chile va a abordar el cambio climático en su currículo

A finales del mes pasado, la presidenta chilena, Michelle Bachelet, dijo que el cambio climático se volvería una materia obligatoria para los estudiantes de tercer y sexto grado en las clases de historia y ciencia de las escuelas secundarias.

Durante un discurso, la presidenta declaró: “Estamos confiados en los efectos que esta política puede tener a largo plazo en las nuevas generaciones. Vemos en la educación ambiental una oportunidad de innovación pedagógica que permita transformar los establecimientos educativos en espacios vivos de aprendizajes”.

La integración de la educación sobre el cambio climático en los currículos fue uno de los temas abordados en el Informe GEM 2016: La educación al servicio de los pueblos y el planeta. Nuestro análisis de los marcos curriculares de más de 78 países del periodo 2005-2015 resaltó que solo un 40% de ellos mencionaban el cambio climático en sus currículos. También analizamos la medida en que los libros de texto enfatizaban las problemáticas ambientales a lo largo del mundo. Nuestra investigación encontró que solo la mitad de los libros de texto de la secundaria abordaban temas relacionados con la protección o el daño ambiental.

El no incluir las problemáticas ambientales en los currículos tiene repercusiones. Según la evaluación del PISA de 2015, solo el 70% de las y los quinceañeros alcanzaron el nivel mínimo de dominio de las principales ideas y teorías sobre el planeta, el espacio y los ecosistemas. En Chile, un 65% de ellos alcanzó dicho nivel. Mientras tanto, en Brasil y Perú, menos de la mitad de ellos lo alcanzó, lo cual seguramente sugiere que se seguirá el ejemplo de Bachelet.

La educación privada a distancia – solución de acceso de educación superior, pero solo si trabaja con el sector público

El Conselho Administrativo de Defesa Econômica (CADE) de Brasil ha rechazado la compra de la red de enseñanza superior Estácio por Kroton Educacional, el mayor proveedor de educación a distancia de pregrado en Brasil. Criticas señalan que la compra hubiera creado un gigante en el área de educación con 1,4 millones de estudiantes y hubiera concentrado el 19% del mercado de enseñanza superior (o más de 45% del mercado de enseñanza privada). En fin, la nueva compañía hubiese sido “demasiado grande” según los consejeros del CADE.

La receta líquida de grupos de educación privada en Brasil. Kroton y Estácio son los grupos más grandes en la enseñanza superior privada en Brasil hoy.

Fuente: Folha de São Paulo

La importancia económica de los grupos privados en educación es un tema significativo en lo relativo a la educación superior en todo el mundo. Las matriculas en establecimientos privados son el 30% de las matriculaciones mundiales. En América Latina, son el 49% del total, mientras en el Brasil, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua y el Perú, en 2015 más del 60% y más del 80% en Chile y Paraguay.

¿La austeridad fiscal – retrasará la educación superior de Brasil?

El gobierno brasileño acaba de anunciar nuevas reglas de acceso al “Fundo de Financiamento Estudantil” (Fies) para nuevos préstamos a partir del 2018. FIES es el programa del Ministerio de la Educación de Brasil que financia cursos de enseñanza superior no gratuitos en un sistema de préstamos, muy importante hoy para el acceso a la educación superior en Brasil. Obviamente, es deseable que los programas sociales sean económicamente viables, pero se cristaliza en Brasil la importancia primordial de los aspectos fiscales en detrimento de objetivos sociales de equidad.

“Plano Nacional de Educação” y la austeridad fiscal

El 25 de junio de 2014, fue aprobado el Plan Nacional de Educación (PNE) (2014 – 2024), con un claro carácter expansionista de los derechos educativos. El PNE fue fruto de un amplio proceso de negociación en el parlamento y en la sociedad brasileña.

La principal innovación de la propuesta fue la aplicación de un mínimo de recursos públicos equivalentes al 10% del Producto Interior Bruto (PIB) de Brasil en la educación, ya que muchos objetivos fundamentales para la educación brasileña sintetizados en el PNE dependen de la ampliación de recursos.

Pero los gastos sociales, entre ellos la educación, ya venían sufriendo recortes con la aplicación de las políticas de austeridad por parte del gobierno federal desde principios de 2015. En el 2016, la aprobación de la Enmienda Constitucional (EC) 95 representa la consolidación de una profunda revisión de los presupuestos inscritos en la Constitución de 1988, la “constitución ciudadana.” La EC 95 (o “techo de gastos”) establece que el aumento de los gastos primarios del gobierno sólo puede ocurrir de forma nominal a lo largo los siguientes 20 años. En práctica, la EC 95 congela los gastos reales en el área social. Es importante recordar que el nivel utilizado para fijar los gastos en educación ya era un nivel deprimido, afectado por el ajuste fiscal aplicado desde 2015.

DigComp: Un marco que ayuda a los jóvenes a usar sus habilidades digitales para encontrar trabajo

Actualmente, en un mundo digital cotidiano rodeado de videojuegos, smartphones, redes sociales digitales y chats en línea, aun un 45% de la población de la Unión Europea y un 37% de su fuerza laboral tienen habilidades digitales insuficientes. Hoy en día, tener habilidades digitales también es relevante para el empleo. La transformación digital está cambiando el mercado laboral y la naturaleza del trabajo; para aquellos sin las habilidades adecuadas, es más complicado encontrar trabajo. De hecho, un 42% de aquellos que no tienen conocimientos digitales están desempleados, solo un 44% de la población de la UE-28 considera que sus conocimientos en informática son suficientes para solicitar un empleo en el año venidero y un 40% de los empleadores declaran que no pueden encontrar personas con las habilidades adecuadas. A tan poco tiempo del “Día de las habilidades de los jóvenes”, estos resultados invitan a la reflexión.

Los datos revelan que las habilidades transversales, como las habilidades digitales, se están volviendo pertinentes para que los jóvenes puedan ser incluidos y encontrar su camino en el mercado laboral. Con el fin de ayudar a evaluar hasta qué punto las personas poseen estas habilidades actualmente, desde 2013, la Comisión Europea ha proporcionado el Marco de Competencia Digital para Ciudadanos (DigComp), un lenguaje común para describir la competencia digital, que se utiliza como referencia en varios países y regiones en Europa, y que fue recientemente actualizado, en mayo.

DigComp fue desarrollado por el Centro Común de Investigación (CCI) de la Comisión Europea como un proyecto científico y con una intensa consulta de las partes interesadas, inicialmente en nombre de la Dirección General (DG) de Educación y Cultura de la Comisión y, más recientemente, en nombre de la DG de Empleo, Asuntos Sociales e Inclusión. Publicado por primera vez en 2013, DigComp se ha convertido en una referencia para el desarrollo y la planificación estratégica de las iniciativas de competencia digital tanto a nivel europeo como a nivel de los Estados Miembros. Creemos que podría ser un modelo útil para que otros lo tomen en cuenta a medida que empiezan a pensar en cómo medir su propio progreso en términos del Indicador Temático 16 de la meta 4.4 de nuestro objetivo mundial de educación, el ODS 4.

DigComp describe lo que es la competencia digital y agrupa las competencias en cinco áreas: Alfabetización en relación con la información y los datos; Comunicación y colaboración; Creación de contenido digital; Seguridad y resolución de problemas. Su versión más reciente, DigComp 2.1 (publicada en mayo de 2017), describe estas competencias en ocho niveles de dominio, desde básico/principiante hasta altamente especializado, y presenta ejemplos de uso aplicado al empleo y la educación en forma de infografías y guías visuales. Como es el caso en la imagen de abajo, el desarrollo de una competencia digital a lo largo de los niveles de dominio se ilustra con una metáfora, “Natación en el océano digital”, en la que la autonomía, el ámbito cognitivo y la complejidad de las tareas interactúan y se vuelven más difíciles, tal y como aprender a nadar supone primero mojarse, y luego ir de poner los pies en el mar hasta poder navegar, pasando por mostrar a otros cómo nadar, y ayudarles a aprender.

DigComp 2.1 es un desarrollo adicional del Marco de Competencia Digital para Ciudadanos. Presenta 8 niveles de dominio y ejemplos de su uso aplicado al aprendizaje y al empleo.

DigComp ha apoyado a autoridades de educación y empleo, organizaciones, empresas y ciudadanos de los Estados Miembros de la UE al ofrecer herramientas específicas para mejorar y racionalizar las habilidades digitales. Por ejemplo, el INTEF del Ministerio de Educación español ha implementado un marco para mejorar el nivel de competencia digital de los maestros, así como una carpeta de MOOCs y herramientas para informar y certificar la competencia digital de los mismos. Francia ha desarrollado PIX y la Región Vasca (España) creó IKANOS, ambos instrumentos de evaluación para evaluar la competencia digital. Otros ejemplos son la iniciativa Pane e Internet de formación y cultura de alfabetización digital, desarrollada en la región de Emilia-Romaña (Italia), y el Indicador de Habilidades Digitales creado por la Comisión Europea para medir el nivel de competencia digital de la población de la UE.

El siguiente paso de DigComp es asegurar que la competencia digital pueda ser evaluada apropiadamente en lo que refiere a aquellos con habilidades digitales reducidas o inexistentes, incluyendo a los más jóvenes. Para ello, el instrumento de evaluación DigComp para los niveles bajo e intermedio está siendo elaborado, y estará listo en el verano de 2018. Otro desafío es ofrecer apoyo a la amplia gama de organizaciones que aprovechan DigComp para que estas puedan desarrollar su propia estrategia para elevar el nivel de competencia digital de su población. Por lo tanto, para responder a esta necesidad, las directrices para la implementación de DigComp estarán disponibles a principios de 2018.

Para mayor información sobre sus investigaciones y actividades actuales, se puede consultar la página del Centro Científico del CCI en DigComp.