Migración interna y educación en Egipto: ¿Migrar a la oportunidad?

Este blog lo escribieron Caroline Krafft, Adriana Cortes Mendosa y Skylah Thao, coautores iguales de un documento de antecedentes para el nuevo Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019.

La migración interna, es decir, las personas que se mueven dentro de las fronteras de un país, puede, potencialmente, mejorar u obstaculizar las oportunidades educativas. En Egipto, la migración interna abre puertas a una mejor educación.

La urbanización no solo ha sido más lenta en los Estados Árabes que en el resto del mundo durante los últimos 30 años, sino que las tasas de migración interna en Egipto son particularmente bajas (Gráfico 1). De 61 países, Egipto tuvo la segunda tasa más baja de migración interna. En 2012, solo el 21% de los adultos vivían en un pueblo o barrio diferente de aquel en el que nacieron.

Gráfico 1

Los hijos de los migrantes tienden a tener mejores oportunidades educativas que los hijos de los que se quedan en las zonas rurales: permanecen en la escuela más tiempo y es más probable que completen la educación secundaria o superior. Una mejor situación económica de sus padres migrantes juega un papel importante en su longevidad en la escuela.

Los que tienen más probabilidades de migrar internamente son los adultos jóvenes de alrededor de 25 años (Gráfico 2) que han terminado su educación y se mudan para trabajar o casarse. Sus desplazamientos son, por supuesto, más comunes al nivel administrativo más pequeño, es decir, el shyakha (pueblo o barrio) seguido por aquellos a nivel del kism (distrito) y, por último, del estado. Muchos movimientos también son intraurbanos o de zonas rurales a urbanas.

10 estudiantes con discapacidad hablan sobre las dificultades del acceso a la educación inclusiva en los Estados Unidos

Photo: Binh Duong/UNESCO

“Ser discapacitado, para muchos de nosotros, significa no tener esperanza de recibir una educación”, dijo Ashley Cowan D’Ambrosio, una estudiante de Maestría en Artes de la Universidad de la Ciudad de Nueva York con múltiples discapacidades, incluyendo el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (ADHD, por sus siglas en inglés). “El sistema está completamente roto”, dijo, “de manera que nuestras tasas de deserción escolar son de las más altas de cualquier comunidad marginada, y nuestras tasas de logro educativo son igualmente problemáticas”. En este Día Internacional de las Personas con Discapacidad, describimos la realidad de diez estudiantes universitarios estadounidenses que, al igual que Ashley, enfrentan múltiples barreras a una educación inclusiva y de calidad.

El conocimiento importa: entender las discapacidades y ser consciente de los derechos

La primera barrera que describen surge de la falta de conocimiento o empatía sobre las discapacidades entre el personal docente de la universidad, algo que el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación abordará detalladamente. Según Ashley, “El principal problema que veo […] es que nuestros marcos legales están construidos en torno al modelo médico de la discapacidad, que considera la discapacidad como un déficit y coloca una carga indebida sobre el individuo. […] No es solo que tengamos problemas para garantizar que nuestros derechos se cumplan legalmente, es que tenemos que ir más allá del cumplimiento legal para asegurar la inclusión”.

Ariana, una estudiante de derecho de tercer año que tiene un trastorno gastrovascular, recuerda que, al faltar a clase durante sus estudios de licenciatura, “casi siempre se enfrentaba a comentarios despectivos por parte de profesores y asistentes técnicos sobre el hecho de que no estuviera realmente discapacitada o de que un sistema de asistencia adaptado fuera inapropiado”. Añade que en la universidad le decían a menudo que “no PARECÍA discapacitada, […] como si eso fuera un cumplido”.

Beneficios y desafíos de la inclusión de los refugiados: Lecciones de Líbano

Elizabeth Adelman, Vidur Chopra y Sarah Dryden-Peterson, coautores de un documento de antecedentes para el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019 sobre las escuelas de doble turno en Líbano

A la 1:30 de una apacible tarde de octubre en Beirut, Nour, de 12 años de edad, y sus amigas se juntan a las afueras de su escuela, esperando pacientemente que se les permita entrar. Las puertas están cerradas, lo que indica que la escuela aún no está preparada para el segundo turno, en el que solo se matriculan estudiantes refugiados sirios como Nour. Al otro lado de la puerta, los estudiantes libaneses esperan ansiosos el final del día escolar. Al sonar la campana, los estudiantes libaneses salen corriendo mientras los estudiantes sirios se apoyan en los muros de la escuela, esperando que se vaya el último estudiante libanés. Nour y sus compañeros libaneses se ven, intercambiando miradas, pero no palabras.

En 2013, las escuelas públicas de Líbano empezaron a emplear en un sistema de doble turno, lo que permitió a Nour y a otros alumnos sirios de Líbano acceder a la educación pública libanesa. Esta medida refleja los cambios mundiales en la política educativa de los refugiados, incluidas las estrategias educativas del ACNUR de 2012 y 2019 y el Pacto Mundial sobre los Refugiados, que hace un llamado por una mayor inclusión de los refugiados en los sistemas educativos nacionales. En la actualidad, unos 156.000 estudiantes sirios refugiados están matriculados en escuelas públicas libanesas. ¿Qué pueden aprender los países de acogida de refugiados de la experiencia de Líbano de incluir a los sirios en sus escuelas públicas?

Las ciudades deben contribuir a que la educación se use para ayudar a que los migrantes y refugiados se sientan incluidos

Hoy, el Informe GEM publicó su 40º documento de política previo al Foro Mundial de Refugiados del ACNUR que se celebrará el mes próximo para conmemorar el primer aniversario del Pacto Mundial sobre los Refugiados. El documento destaca el papel cada vez más importante que desempeñan las ciudades en el uso de la educación como herramienta para la inclusión de las personas en movimiento. Hace un llamado a las organizaciones internacionales y no gubernamentales para que reconozcan a las ciudades como socios y a los gobiernos para que clarifiquen y apoyen el papel de las ciudades en la educación.

Las personas que se desplazan tienden a concentrarse en zonas urbanas, ya sea que vengan de zonas rurales o que hayan cruzado una frontera. Muchos de aquellos que viven en las ciudades nacen en el extranjero, por ejemplo, el 46% en Toronto el 62% en Bruselas, el 83% en Dubai y el 39% en Sydney. Los desplazados por la fuerza también suelen acabar en las ciudades: alrededor del 60% de los refugiados del mundo viven en zonas urbanas.

Actualmente, muchos migrantes en los países más pobres terminan en barrios marginales con acceso limitado a una educación gratuita. En los países más ricos a menudo están segregados en escuelas en barrios desfavorecidos. En Francia, por ejemplo, en 2007, era más probable que los inmigrantes participaran en clases donde el 15% de sus compañeros también eran inmigrantes. En el estado alemán de Hesse, alrededor del 41% de los niños que no hablaban alemán en el hogar iban a guarderías donde al menos la mitad de los demás niños tampoco hablaban alemán. En Turquía, un análisis del mercado inmobiliario indicó que los nativos se mudaban de los barrios donde se habían establecido los refugiados sirios.

Arreglando el pasado: Conflicto, desplazamiento y educación en Iraq

Alison Oswald, autora de un documento de antecedentes sobre Iraq para el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019 sobre migración, desplazamiento y educación

Estudiantes desplazados y repatriados en la provincia de Ninewah.
Foto de People in Need

El mes pasado, cuatro mil niños se inscribieron para el nuevo año escolar en el campamento de Hamam al Alil en Iraq, pero no había maestros y las clases nunca empezaron.

Aunque muchos desplazados internos han regresado a sus hogares, 1.444.500 iraquíes siguen desplazados, y la mayoría de los hogares de desplazados internos dicen que no tienen la intención de regresar a sus hogares el próximo año.  La evidencia indica que los desplazados internos, especialmente en los campamentos, son más vulnerables que los repatriados y los que permanecen en su hogar y puede que hayan sido más vulnerables económica o socialmente incluso antes del conflicto. El desplazamiento persistente o múltiple y la falta de acceso a la educación y a otros servicios esenciales refuerzan aún más la vulnerabilidad y limitan las oportunidades de recuperación.

Es difícil determinar cuántos niños desplazados no asisten a la escuela en Iraq, pero los cálculos aproximados que utilizan datos de población de la Organización Internacional para las Migraciones y datos de distribución por edades y de matriculación de la Evaluación de Necesidades de Grupos Múltiples de 2019 y la Encuesta de Grupos de Indicadores Múltiples de 2018 indican una cifra posible de 170.000 niños y niñas.

Los desplazados internos se concentran en regiones específicas de Iraq; la mayoría vive en las provincias afectadas por el conflicto de Ninewah, Anbar y Salah al Din o en las provincias de Erbil, Suleymaniyah y Duhok en la Región de Kurdistán de Iraq (RKI).  La estructura de las escuelas, el currículo y los idiomas de instrucción en RKI son diferentes a los de las áreas del Gobierno Federal, y los desplazados internos participan en un sistema escolar paralelo mal financiado. Estas provincias, que son las menos capaces de proporcionar educación a los niños desplazados, acogen al 81% de los desplazados internos, mientras que las otras trece provincias de Iraq solo acogen al 19%.

Urge que los países protejan el derecho a la educación de los migrantes y refugiados en los Estados Árabes

La primera edición regional del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) publicado por la UNESCO se presentó esta mañana en la Cumbre Mundial sobre la Innovación en la Educación (WISE, por sus siglas en inglés). El informe sobre los Estados Árabes Migración, desplazamiento y educación analiza el impacto de estos movimientos de población en los sistemas educativos de la región y presenta una serie de recomendaciones urgentes para proteger los derechos educativos de quienes se desplazan.

Los Estados Árabes son la región más afectada por el desplazamiento, lo que ha ralentizado su progreso educativo en comparación con el resto del mundo. Por ejemplo, la brecha entre los Estados Árabes y África Subsahariana en materia de matriculación en la enseñanza primaria se ha reducido a más de la mitad en los últimos 20 años. Durante el mismo período, Asia Central y Meridional ha superado a los Estados Árabes en las tasas de matriculación en la enseñanza secundaria inferior, y la brecha también se está reduciendo rápidamente en la enseñanza secundaria superior.

No cabe duda de que estos países se enfrentan a un reto único debido a estos flujos de población. Sin embargo, los niños, niñas y jóvenes desplazados no dejan atrás su derecho a la educación. Los responsables políticos deben ponerse en su lugar. Por ejemplo, exigir que los refugiados viajen con certificados escolares no es realista. Deben asegurar que sus políticas reflejen de manera justa las necesidades de las personas desplazadas.

Vincular datos para obtener resultados: India muestra cómo los países pueden usar sus evaluaciones nacionales para informes mundiales

Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), y la profesora Hrushikesh Senapaty, Directora del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa de la India (NCERT)

La presentación de informes internacionales sobre los resultados del aprendizaje es una tarea crítica pero compleja a nivel mundial, regional y nacional. Sin embargo, en solo unos años, hemos logrado un progreso notable en la resolución de los desafíos de medición asociados con el Indicador 4.1.1 de los ODS: “proporción de niños y jóvenes: (a) en los grados 2/3; (b) al final de la primaria; y (c) al final de la secundaria inferior que logran un nivel mínimo de competencia en (i) lectura y (ii) matemáticas, por sexo”.

Esta es la razón por la cual el Grupo Interinstitucional y de Expertos sobre los Indicadores de los ODS (IAEG-ODS) recientemente decidió promover el indicador 4.1.1. a un indicador de nivel 1: el Grupo reconoció que el indicador es “claro conceptualmente, tiene una metodología establecida internacionalmente y hay estándares disponibles, y los países producen regularmente datos sobre al menos el 50 por ciento de los países y de la población en cada región donde el indicador es de relevancia”.

Esta promoción no fue tarea fácil. Hace apenas un año, pasamos por la primera fase del proceso, presentando una metodología y unos estándares nuevos. Esto implicó negociaciones minuciosas con los países y casi todas las iniciativas de evaluación transnacionales con el fin de construir un consenso en torno a un conjunto de niveles mínimos de competencia a nivel mundial.