¿Es posible que las universidades sobrevivan a la incertidumbre del COVID-19?

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El modelo financiero que sostenía a muchas de las mayores universidades del mundo está amenazado. La pandemia ha puesto en entredicho las cuotas asociadas a las titulaciones universitarias. Los cursos en línea son una alternativa mucho menos atractiva –y menos rentable– que la enseñanza presencial. Si la pandemia tiene un impacto económico negativo a largo plazo, es posible que muchos estudiantes ya no puedan permitirse pagar una titulación.

Las universidades que dependían de los fondos que aportaban los estudiantes extranjeros se encuentran en una situación aún más complicada. En Victoria, Australia, las cuotas de los estudiantes extranjeros aportaban uno de cada tres dólares de los ingresos de sus instituciones de enseñanza superior. Este año, hay 210.000 menos estudiantes internacionales matriculados en las universidades australianas que lo previsto, lo cual representa una pérdida de 1.800 millones de dólares australianos (1.400 millones de dólares americanos) en cuotas escolares. Ya han desaparecido más de 17.000 empleos en los campus de todo el sector de la enseñanza superior. Una investigación del periódico The Sunday Age muestra que estas pérdidas de estudiantes como consecuencia del estricto cierre de las fronteras supondrán una brecha de 18.000 millones de dólares en la economía.

Fuente: The Age

En estos momentos, los encabezados en la prensa resaltan que al menos otras cuatro universidades australianas (Central Queensland, Curtin, Griffith y Murdoch) entraron en déficit el año pasado como consecuencia de la pandemia. Gran parte de los ingresos procedían de los estudiantes internacionales. Central Queensland University, por ejemplo, tuvo un déficit de 34 millones de dólares americanos en 2020, debido sobre todo a la caída de sus ingresos de la educación internacional. El vicerrector dijo que había recortado unos 290 puestos, cerrado un campus y dos centros de estudio, congelado los salarios, reducido la remuneración de los ejecutivos y racionalizado sus divisiones operativas de siete a cuatro.

Se anuncian cinco nuevos Becarios del Informe GEM para 2021

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Nos complace anunciar cinco nuevos becarios del Informe GEM para este año.

Los nuevos becarios para 2021 respondieron a una convocatoria de propuestas de investigación que:

• utilizaran los recursos de datos del Informe GEM, en particular las encuestas de hogares y escuelas vinculadas a la Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación, para reforzar los análisis de las tendencias educativas mundiales, regionales y nacionales en materia de acceso, equidad, inclusión, calidad y aprendizaje;
•  reforzaran el contenido del Informe GEM en lo que respecta a su cobertura de cuestiones importantes a nivel mundial, regional y nacional, mediante análisis basados en pruebas de políticas y prácticas en educación;
•  contribuyan al desarrollo del programa de seguimiento del ODS 4, especialmente en lo que respecta a las cuestiones relacionadas con el marco de indicadores globales y temáticos que se han destacado en los informes anteriores; 
• apoyen los temas de los próximos Informes GEM, como el informe 2023 sobre tecnología.

“La beca del Informe GEM me dio la oportunidad de desarrollar un proyecto de investigación en educación mundial y recibir la retroalimentación de un fantástico equipo de especialistas que me animó a combinar el análisis riguroso de datos con un enfoque particular en sus implicaciones en materia de políticas.”

Nicolas Buchbinder, becario del Informe GEM 2020

Acelerar la prohibición universal de los castigos corporales en los centros educativos

por Mehnaz Akber Aziz, Miembro de la Asamblea Nacional de Pakistán, una de las ocho mujeres de los 342 miembros elegidos directamente, y Joseph Nhan-O’Reilly, Director Ejecutivo de la Red Parlamentaria Internacional para la Educación (IPNEd)

La violencia física o la posibilidad de sufrirla afecta a los niños de todos los países, comunidades y culturas del mundo. Lamentablemente, gran parte de esa violencia se produce en entornos educativos a manos de maestros y cuidadores. El castigo corporal por parte del personal escolar no es la única forma de violencia a la que se ven sometidos los niños en los centros educativos, pero es una especialmente atroz y dañina.

El castigo corporal tiene graves repercusiones negativas para los niños

Además de violar los derechos de los niños, hay evidencia abrumadora de que el uso del castigo corporal tiene graves repercusiones negativas en los niños, incluidos sus logros educativos. Un estudio reciente descubrió que los cerebros de los niños que habían recibido nalgadas estaban alterados en las regiones que regulan las respuestas emocionales, las mismas regiones que cambian en los niños que han sufrido abuso sexual, violencia física o maltrato psicológico, típicamente considerados como “peores” que las nalgadas.

Múltiples estudios demuestran que el uso del castigo corporal en las escuelas puede impedir el aprendizaje y contribuir al abandono escolar. El castigo corporal también socava las relaciones positivas entre maestros y niños y, lejos de enseñar a los niños a comportarse bien, les enseña que la violencia es una forma aceptable de resolver los conflictos.

Ahora esto: requisitos de vacunación para ir a la universidad

Estados Unidos es un país pionero, ya que una universidad tras otra está exigiendo la vacunación contra el COVID-19 para que los estudiantes puedan volver a estudiar este otoño. Rutgers fue la primera, pero ahora al menos ocho universidades han seguido su ejemplo. Aunque Estados Unidos es el primero en ver este efecto dominó, también se pueden encontrar indicios de exigencias similares en otros países, como India y Francia. En Dubái, las pruebas PCR semanales ya son obligatorias para todo el personal de las escuelas y universidades. Es de imaginar que es cuestión de tiempo que la medida también se extienda a los estudiantes.

Foto: VCU Capital News Service

Algunas universidades de Estados Unidos están dejando la decisión en manos de los estudiantes en lugar de imponer las vacunas para el estudio. Aunque no se ha realizado ninguna encuesta mundial sobre la opinión de los estudiantes sobre este tema, la Universidad del Este de Londres llevó a cabo una encuesta en el Reino Unido con unos 1.000 estudiantes. Entre los participantes, el 60% pensaba que las vacunas deberían ser obligatorias para las clases presenciales, mientras que el 55% opinaba que las vacunas deberían ser obligatorias para los que viven en alojamientos compartidos. En Estados Unidos, una encuesta realizada por College Pulse con 1.000 estudiantes también se mostró mayoritariamente a favor: el 71% declaró que “las universidades tienen derecho a exigir a los estudiantes que se vacunen antes de volver al campus”.

¿Cancelar los exámenes? ¿Cuál es la respuesta adecuada a la perturbación del COVID-19?

“Querido Gobierno, por favor, antes de decidir entre los exámenes presenciales y en línea, recuerda que el año que viene podremos votar ;)”, tuitearon varios estudiantes en la India la semana pasada. En los últimos días, “cancelboardexams2021”  ha sido tendencia en Twitter en el país; casi cien mil estudiantes han firmado una petición en la que se insta al gobierno a cancelar los exámenes estatales previstos para mayo, o a realizarlos en línea por los riesgos de salud que conllevan. Esto ocurre justo cuando los casos de COVID-19 están aumentando.

Students life matter than exam#cancelboardexams2021 pic.twitter.com/aNthRYSdh6

— mortal (@mortaldm) April 7, 2021

Desde la llegada del COVID-19, a nivel mundial, los países han adoptado múltiples y diferentes enfoques sobre sí y cómo se llevarán a cabo los exámenes. Un evento organizado por la UNESCO sobre el tema en abril de 2020 concluyó que, incluso entonces, 58 de los 84 países encuestados habían pospuesto o reprogramado los exámenes, 23 habían introducido métodos alternativos como las pruebas en línea o en casa, y 22 habían mantenido los exámenes, mientras que en 11 países los exámenes se habían cancelado por completo.

Foto: Eric E Castro

En la India, por ejemplo, cuando el COVID-19 llegó en 2020, los exámenes estatales primero se pospusieron y luego se cancelaron, y los resultados se anunciaron con base en un esquema de evaluación alternativo. En el Reino Unido, no hubo exámenes en el verano de 2020 y los que debían presentarse a los exámenes de nivel A, AS o GCSE recibieron en su lugar una calificación calculada. En Francia, mientras que los exámenes de Baccalauréat se cancelaron el mes pasado y se sustituyeron por una evaluación continua, actualmente el gobierno espera que los exámenes se realicen en persona en junio. Esto también ha provocado protestas, y los estudiantes reaccionaron ante las imágenes de multitudes siendo conducidas a las salas de examen diciendo al gobierno “no somos ganado para ser conducido a un matadero”.

Cuidar a los niños no escolarizados y ocultos en los países de ingresos altos al reabrir las escuelas

Europa es una de las regiones más afectadas por el COVID-19. Las escuelas siguen cerradas en muchos países. En los últimos días se han anunciado nuevos cierres en toda Francia, y muchas escuelas solo están parcialmente abiertas en Alemania, Irlanda, Italia y Portugal. Cabe suponer que, en comparación con otros países, los países de ingresos altos se recuperarán rápidamente. Pero no debemos olvidar que en esos países ya había muchos niños sin escolarizar ocultos antes de la pandemia.

Foto: Derek Mindler

Muchos de ellos pueden estar inscritos en los registros escolares, pero pasan mucho tiempo fuera de la escuela. Es posible que hayan sido expulsados o suspendidos, e incluso que algunos hayan sido alentados a des-matricularse para mantener los registros escolares en orden. Si pensábamos que los problemas de comportamiento de algunos niños eran problemáticos antes de que los confináramos durante varios meses viendo solo una pantalla todo el día, puede que nos encontremos con una desagradable sorpresa cuando el mundo vuelva a la normalidad. Prepararse para apoyar a esta “generación del encierro” y la depresión que mucha de ella ha sufrido estos últimos meses significa estudiar la posibilidad de ofrecer servicios adicionales de educación y asesoramiento. Las políticas de cero tolerancia pueden parecer reacciones adecuadas de improviso, pero solo exacerbarán el problema.

Como en cualquier país, algunas categorías de estudiantes tienen una probabilidad desproporcionada de ser excluidos temporal o permanentemente. Según una estimación en Inglaterra, por ejemplo, era más de nueve veces más probable que los estudiantes con necesidades especiales fueran excluidos permanentemente que sus compañeros. En 2017/18, representaron casi la mitad de las 411.000 exclusiones temporales y 8.000 permanentes oficiales (5,1% y 0,1% de la población estudiantil, respectivamente). Y esto no incluye a los muchos estudiantes que están “fuera de la matrícula”, animados a des-matricularse voluntariamente para evitar la expulsión formal. Las escuelas tienen tanto el poder como el incentivo de des-matricular. Los estudiantes evitan una mancha en su expediente y las escuelas evitan incluirlos en las estadísticas de exclusión disciplinaria. Estimaciones recientes sugieren que 1 de cada 10 estudiantes sale sin explicación de la educación secundaria en el país. Alrededor de 24.000 estudiantes, es decir, 4 de cada 10 que salen sin explicación, no regresan a una escuela financiada con fondos públicos.

Los países de América Latina y el Caribe deben afrontar la discriminación estructural para crear oportunidades educativas para todos y todas

América Latina y el Caribe se caracteriza por una amplia y persistente disparidad por motivo de origen étnico. En la mayoría de los indicadores de bienestar, incluida la educación, las personas afrodescendientes y los pueblos indígenas tienen peores resultados que el resto de la población. Las diversas formas de discriminación directa, indirecta y sistémica, dirigidas a individuos y poblaciones en función de su etnia, origen, identidad, género, edad, estatus socioeconómico, discapacidad, entre otros, han contribuido a exacerbar las desigualdades y la exclusión, especialmente en el contexto de la pandemia de la Covid-19. Nos unimos a las celebraciones en el marco del Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, que se celebra el 21 de marzo de cada año, centrando nuestra atención a la exclusión de las personas afrodescendientes y los pueblos indígenas y hacemos un llamado para combatir el racismo y garantizar oportunidades educativas para todos y para todas.

Crédito: UNICEF/ UN035945

La región concentra la mayor población afrodescendiente del mundo, con estimaciones que fluctúan entre 120 millones y 170 millones. Brasil concentra la mayor población afrodescendiente del continente, con 112 millones que equivalen al 55% de la población. A pesar de que uno de cada cuatro latinoamericanos se identifica como afrodescendiente, las personas afrodescendientes continúan enfrentándose a una situación de desigualdad estructural.

Las personas afrodescendientes también sufren la exclusión en la educación. La probabilidad de que las personas afrodescendientes concluyan la educación secundaria es 14% menor que la de sus pares no afrodescendientes en Perú, y un 24% menor en Uruguay, según datos del 2015. Una situación similar viven los pueblos indígenas en América Latina quienes a pesar de representar únicamente el 8,3% de la población en 2010, constituían el 17% de los extremadamente pobres en América Latina. Pero, además, sus tasas de asistencia escolar, logro educativo y tasas de alfabetización son inferiores a los de la población general.

El Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, publicado en asociación con SUMMA y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) nos recuerda que en 7 de los 11 países de la región de los que se disponen datos de personas afrodescendientes, la tasa de asistencia de las y los jóvenes de 12 a 17 años era menor que la de sus pares no afrodescendientes.

Los países siguen sin desarrollar libros de texto libres de estereotipos de género

Nicole Bella, Informe GEM y Matthias Eck, UNESCO

Los libros de texto son poderosos factores en la construcción de las identidades de género. Transmiten conocimientos y presentan normas sociales y de género, configurando la visión del mundo de niños y jóvenes. En algunos contextos, los libros de texto son los primeros y, a veces, los únicos libros de un joven, y pueden tener un impacto duradero en sus percepciones. Sin embargo, a menudo perpetúan normas y valores sociales discriminatorios. Esto debe ser desafiado.

En el marco de su objetivo estratégico B.4, la Declaración y Plataforma de Acción de Pekín, un modelo para los derechos de la mujer firmado por 189 países en 1995, pedía a los países que elaboraran currículos, libros de texto y materiales didácticos libres de estereotipos de género para todos los niveles de la enseñanza, incluida la formación docente. Veinticinco años después de la adopción de este objetivo, las niñas y las mujeres siguen estando infrarrepresentadas en los libros de texto o, cuando se las incluye, se las representa en roles tradicionales en muchos países, una verdad que se observa en los materiales de enseñanza y aprendizaje de todos los rincones del mundo, como muestra un nuevo análisis del Informe sobre género GEM 2020, recientemente publicado.

Foto: UNHCR/Roger Arnold

Un examen de 95 libros de texto de educación primaria y secundaria obligatoria en la República Islámica de Irán, por ejemplo, mostró que las mujeres solo representaban el 37% de las imágenes. No había imágenes de mujeres en aproximadamente el 60% de los libros de texto de lengua farsi y extranjera, el 63% de los de ciencias y el 74% de los de ciencias sociales. En Estados Unidos, un estudio sobre libros de texto de introducción a la economía descubrió que el 18% de los personajes mencionados eran mujeres, en su mayoría retratadas en relación con la comida, la moda o el entretenimiento. Un informe sobre la forma en que se reflejaba la historia de las mujeres en los estudios sociales de preescolar, primaria y secundaria, descubrió que el 53% de las menciones de las mujeres se referían a las funciones domésticas y familiares y el 2% a la incorporación al trabajo.

La preferencia por los hijos y la educación de las niñas en India y Bangladesh

M Niaz Asadullah, Profesor de Economía del Desarrollo en la Universidad de Malaya, Malasia, Nazia Mansoor, Profesora de la Universidad de París, Dauphine (Londres), Teresa Randazzo, profesora de la Universidad de Venecia Cà Foscari y Zaki Wahhaj, Lector de Economía, Universidad de Kent (Reino Unido).

La desigualdad de género es un problema mundial. En todo el mundo, las mujeres están excluidas de múltiples oportunidades sociales y económicas. El último Informe GEM sobre Género se centra en dos desequilibrios específicos de género en la educación: las brechas de género en la escolarización y el aprendizaje. A nivel mundial, 31 millones de niñas en edad de asistir a la escuela primaria están fuera del sistema educativo y es posible que la mitad de ellas nunca se matriculen en la escuela. Más de 53 millones de mujeres jóvenes de los países de ingresos bajos y media bajos son incapaces de leer una sola frase.  Este blog explora nuestro análisis sobre las implicaciones de gran alcance de estos desequilibrios en el caso de India y Bangladesh, resaltando la relación entre la educación de las mujeres y el número de hijos que les gustaría tener y de qué género.

© GEM Report/IKON Productions

Diferentes índices de progreso en la eliminación de las diferencias de género en la educación en India y Bangladesh

Aunque en el Sur de Asia se han producido enormes avances en la eliminación de la brecha de género en la educación, siguen existiendo importantes desafíos. En India, donde el parlamento aprobó en 2009 la histórica Ley del Derecho a la Educación, que hace que la educación sea gratuita y obligatoria para los niños de entre 6 y 14 años, la paridad de género en la matriculación en la enseñanza secundaria se logró en 2013, a expensas de los niños. Al contrario de lo que ha sucedido recientemente en India en la educación secundaria, las niñas de todo Bangladesh han superado a los niños en las aulas desde mediados de la década de 1990. 

La Educación Plurilingüe: un camino de rupturas con el orden colonial en el Estado Plurinacional de Bolivia

Por: Virginia Beatriz Pérez, docente universitaria, investigadora y educadora popular. Ha sido Directora Ejecutiva de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) y miembro del Comité Ejecutivo de CLADE, así como del Foro de Educación Boliviana y del Foro de Educación de la Cooperación Española (AECID). Virginia Beatriz Pérez es la autora del estudio de caso “Educación Intercultural bilingüe e inclusión escolar en Bolivia”, preparado en el marco del Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción

El Estado Plurinacional de Bolivia, fundado en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, establece en la Constitución Política y las leyes, derechos lingüísticos y culturales, individuales y colectivos. Adopta como idiomas oficiales 36 idiomas, incluyendo el castellano, Aymara, Araona, Baure, Bésiro, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Chimane, Ese ejja, Guaraní, Guarasu’we, Guarayu, Itonama, Leco, Machajuyai-kallawaya, Machineri, Maropa, Mojeño-Trinitario, Mojeño-Ignaciano, Moré, Mosetén, Movima, Pacawara, Puquina, Quechua, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromona, Uru-Chipaya, Weenhayek, Yaminawa, Yuki, Yuracaré y Zamuco.