Existe una gran disparidad en las horas de trabajo de los docentes

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La profesora Vang Thi Giang, de 22 años, prepara sus documentos de enseñanza en su dormitorio, en el condado de Muong Khuong, Lao Cai. Derechos de autor: UNESCO/Nguyen Thanh Tuan

Mucho antes de que el COVID-19 empezara a difuminar los límites entre la vida laboral y la vida familiar de los maestros, con nuevas formas híbridas de enseñanza que imponen presiones adicionales, el Marco de Acción Educación 2030 había reconocido el derecho de los maestros a condiciones de trabajo decentes. El tiempo de trabajo es un aspecto importante de estas, con posibles repercusiones en los mecanismos de recompensa y apoyo, pero es difícil encontrar evidencia comparativa entre países. Las diferencias entre las horas de trabajo oficiales, reales y percibidas o entre las horas de trabajo declaradas y las observadas complican aún más este tipo de comparaciones.
La instrucción es la principal tarea de enseñanza, por supuesto, pero otras, como el desarrollo profesional, la colaboración y la comunicación, requieren un tiempo considerable. Los directores de escuela pueden participar principalmente en la gestión de la escuela, pero también asumir responsabilidades de enseñanza y otras tareas.

La OCDE reúne datos sobre el número reglamentario de horas que se espera que trabajen los maestros a tiempo completo de acuerdo con la política nacional. El tiempo de enseñanza se convierte en períodos de 60 minutos, excluyendo las pausas de 10 minutos o más, excepto en los niveles de enseñanza preescolar y primaria, para los que se incluyen breves pausas si los maestros son responsables de las clases durante las pausas. La OCDE distingue entre el tiempo de enseñanza y el tiempo de no enseñanza. Un docente a tiempo completo que enseña durante el 60% del tiempo promedio de enseñanza se cuenta como un docente a tiempo completo para los indicadores de recuento y como un 0,6 del equivalente a tiempo completo.

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Postule a la tercera ronda del programa de becas del Informe GEM

Nos complace informarles que la tercera ronda del programa de becas del GEM Report, el GEM Report Fellowship programme, está abierta. La fecha límite para enviar su propuesta es el 11 de enero de 2021.

El programa de becas del Informe GEM fue creado en 2019 con el apoyo de la Open Society Foundation. El programa, brinda apoyo económico y acompañamiento para investigadores con propuestas innovadoras en el campo de la educación comparativa y la educación internacional. Ofrece la oportunidad de formar parte de un grupo selecto de investigadores y académicos que están avanzando en el conocimiento en este campo, al tiempo que trabajan con el equipo del Informe GEM durante un año.

Credit: zwenzini

Desde 2019, siete investigadores han recibido becas del Informe GEM. Cada investigador debe preparar un documento de referencia vinculado al tema del próximo Informe GEM, o a proyectos vinculados con los objetivos del Informe. Además de la redacción de un documento de referencia, los investigadores pueden contribuir con otros productos como la elaboración de bases de datos o materiales de comunicación, que permitan la difusión de sus hallazgos ante los encargados de formulación de políticas a nivel nacional, regional o mundial. Cada beca tiene una duración de 6 a 11 meses. Los becarios reciben un estipendio y se les asigna un mentor del equipo del Informe GEM.

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Los desafíos de una educación inclusiva para las personas con discapacidad en Nicaragua

Por Indiana Fonseca y Katharina Pförtner, CBM

Maria Nazareth, niña con Síndrome de Down trabajando con sus compañeras en la escuela primaria en Juigalpa Nicaragua

Foto CBM/Harms

Los socios de CBM practicando el Desarrollo Inclusivo Basado en la Comunidad (DIBC) y la Educación Inclusiva, quienes trabajan con el Ministerio de Educación de Nicaragua y representantes de Organizaciones de Personas con Discapacidades (OPD), fueron invitados a presentar un estudio de caso sobre educación y discapacidad en Nicaragua preparado para el Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción. Este blog presenta un resumen de los desafíos y las recomendaciones.

Las voces de niños y niñas con discapacidad y de sus familiares

La experiencia acumulada a través del desarrollo de la educación inclusiva es de suma importancia pues el medio para dar respuesta a la diversidad de todos los estudiantes, bajo principios que son necesarios para el recurso humano dentro del sistema educativo:
• Trabajo colaborativo
• El centro de atención es el potencial de cada niña, niño o joven
• Ajustes razonables basados en las necesidades individuales

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Educación del alumnado con discapacidad en Cuba

Por Elsie Alejandrina Pérez Serrano, Profesora y tutora del Departamento de Ciencias de Lenguaje, Educación y Comunicaciones de la Universidad Internacional Iberoamericana – UNINI y autora del estudio de caso sobre discapacidad de Cuba preparado en el marco del Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación todos y todas sin excepción

Cada tres de diciembre las instituciones educativas y culturales en Cuba, las organizaciones políticas y de masas y la sociedad en general, se incorporan a las celebraciones por el Día Internacional de las Personas con Discapacidad. Esa fecha se dirige a un recuento de los avances alcanzados, acusar los desafíos que se enfrentan y difundir los proyectos para lograr una educación inclusiva que garantice a estas personas una vida adulta digna y plena como miembros de la sociedad.

Credit: © UNICEF/UN0359844/Schverdfinger

Un estudio que realizamos en el marco del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo – 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción entrevé avances y retos de la educación inclusiva en el escenario cubano, lo cual comentamos brevemente en este texto. La educación en Cuba es política de estado y el gobierno prioriza su financiamiento lo cual se confirma en datos como: un analfabetismo residual de 0,2 por ciento, el grado escolar promedio es de 10.1 años y, desde el 2004, el diez por ciento del PIB se dedica a gastos en esta esfera.

Se dispone de un marco legal y políticas públicas para el área que no se restringen al aseguramiento logístico y el establecimiento de normas generales de funcionamiento, sino que proyecta enfoques didácticos, metodológicos y pedagógicos de los procesos formativos del alumnado con discapacidad. No obstante, el marco legal es disperso y evidencia la necesidad de progresar hacia una ley que articule y actualice las normativas. Subsecuentemente, será posible solucionar las carencias que muchos enfrentan, principalmente, de vivienda y recursos financieros para satisfacer las necesidades de alimentación y movilidad en un escenario económico de crisis sostenida que impacta en la población más vulnerable. En el 2020, el Departamento Estadístico del Ministerio de Educación actualiza el 4 por ciento de la población tiene una discapacidad.

En el año 1996 se crea el Consejo de Atención a Personas con Discapacidad (CONAPED) presidido por el Ministerio del Trabajo y la Seguridad Social, de cuya labor surge en 2006 el Plan de Acción Nacional para la Atención a las Personas con Discapacidad.

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Los planes de recuperación del aprendizaje y de financiación tras la pandemia no deben ignorar a las personas más desfavorecidas

Por Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO 

La aparición de la Covid-19 ha agravado de manera drástica las desigualdades en el mundo. Antes de la llegada de la pandemia, América Latina y el Caribe ya era la región más desigual del mundo. Y aunque la región había avanzado en la lucha contra la pobreza y en la reducción de las desigualdades, la crisis sanitaria mundial amenaza con echar atrás el progreso que se había alcanzado.

© UNICEF/UNI358857/Ijazah

En el Día Internacional de las Personas con Discapacidad, debemos recordar las dificultades que enfrenta el alumnado con discapacidad, que se ha visto particularmente afectado por la pandemia. Aún antes del cierre de las escuelas, los alumnos y las alumnas con discapacidad tenían 10 puntos porcentuales menos de probabilidades de asistir a la escuela que sus pares sin discapacidad. Esto no puede suceder. El mundo necesita, hoy más que nunca, sistemas educativos inclusivos para responder a la presión que la Covid-19 está ejerciendo sobre el aprendizaje para todos y todas, así como para desarrollar resiliencia de cara a las grandes crisis que nos pueda deparar el futuro.

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América Latina y el Caribe está lejos de realizar el derecho a una educación inclusiva para todos y para todas

Promover los derechos y el bienestar de las personas con discapacidad y garantizar su inclusión en la sociedad son condiciones indispensables para avanzar en la consecución de los objetivos de la Agenda de Desarrollo 2030. El objetivo mundial de la educación, el ODS 4, promueve una educación de calidad inclusiva y equitativa para todos los niños, las niñas y jóvenes, independientemente de su capacidad, origen o identidad. La promesa de no dejar a nadie atrás debe abarcar a todos los educandos, en especial a quienes corren el riesgo de ser excluidos por motivos de discapacidad, origen étnico e idioma, migración y desplazamiento, situación de privación de libertad, u orientación sexual e identidad de género y sus interacciones.

Crédito: UNICEF / UNI144425 / Pirozzi

El Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, publicado el pasado 5 de noviembre en asociación con el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación en América Latina y el Caribe (SUMMA) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) hace un llamado para promover la inclusión en la educación de las personas más desfavorecidas. Una ardua tarea si se tiene en cuenta que América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, y que la discriminación y la segregación siguen estando presentes en las aulas y en los sistemas educativos. El Informe afirma que la identidad, el origen y las capacidades del estudiantado dictan gran parte de las oportunidades que tendrán los niños, niñas y jóvenes durante sus trayectorias educativas. Desafortunadamente, los niños y niñas con discapacidad son uno de los grupos más marginados y excluidos en la sociedad. En promedio, los y las adolescentes de entre 12 y 17 años con discapacidad tenían un 10% menos de probabilidades de asistir a la escuela que los que no tenían ninguna discapacidad. Ecuador, México y Trinidad y Tobago son algunos de los países que presentan las mayores brechas.  

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La violencia de género en el ámbito escolar impide una educación inclusiva de calidad

English / Español

Por Constanza Ginestra, Nicole Bella y Matthias Eck

Hoy celebramos el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, violencia que también tiene lugar en los entornos educativos. Asimismo, hoy es el comienzo de la campaña de 16 días contra la violencia de género, que se lleva a cabo anualmente del 25 de noviembre al 10 de diciembre (Día Internacional de los Derechos Humanos).  A principios de este mes también celebramos el primer Día Internacional contra la Violencia y el Acoso Escolar, incluyendo el Ciberacoso. Para conmemorar estos eventos, compartimos algunas conclusiones de nuestro recientemente publicado Informe de Género GEM 2020 sobre la prevalencia de la violencia de género en el ámbito escolar en todo el mundo y las medidas para prevenirla y abordarla.

La violencia de género en el ámbito escolar es compleja y polifacética. La violencia de género en la escuela se define como actos o amenazas de violencia sexual, física o psicológica que se producen en los establecimientos educativos, en sus alrededores u online. Las distintas formas de violencia de género en la escuela se superponen y se refuerzan mutuamente y rara vez se desarrollan como acontecimientos aislados. Asimismo, estos actos tienden a estar profundamente arraigados en las relaciones desiguales de género, estereotipos y normas de género y prácticas discriminatorias.

Las niñas son más propensas a experimentar violencia sexual por parte de sus compañeros de clase y sus maestros. En África subsahariana, las niñas indicaron que los maestros exigían favores sexuales a cambio de buenas calificaciones, trato preferencial en la clase, dinero y regalos. En Ghana, Kenya y Mozambique, las alumnas expresaron que era difícil rechazar las propuestas de los maestros por temor a represalias.

Los varones son objeto de violencia física más a menudo. A nivel mundial, el 45% de los alumnos varones declararon haber participado en una pelea en comparación con el 27% de las estudiantes mujeres. En la mayoría de los países, los niños también tienen más probabilidades que las niñas de sufrir castigos corporales perpetrados por los maestros y maestras. Además, la prevalencia de bullying es aún mayor en el caso de los varones en la mayoría de los países.

La violencia suele estar dirigida a aquellos cuya identidad de género no se ajusta a las normas binarias de género. En Estados Unidos, el 17% de los estudiantes heterosexuales indicó que había experimentado bullying, en comparación con el 24% de los que no estaban seguros de su identidad de género y el 33% de estudiantes lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexuales. De manera similar, en Reino Unido la evidencia muestra que el 64% de los estudiantes transexuales fueron objeto de bullying por motivos de género.

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Las políticas educativas continúan siendo ineficaces frente al embarazo adolescente

English / Español

Por Nicole Bella, Matthias Eck y Constanza Ginestra

El embarazo adolescente ha sido identificado como un factor crítico en el abandono y exclusión escolar, especialmente en el caso de las niñas. 25 años atrás, la Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing, un compromiso histórico para promover los derechos de las mujeres y las niñas, reconoció este hecho y llamó a los gobiernos a eliminar todos los obstáculos que impiden el acceso de las adolescentes embarazadas y las madres jóvenes a la educación formal. Al celebrar el aniversario de la Declaración de Beijing ¿Qué progresos se han realizado en esta cuestión y qué queda por hacer?

Foto: UNESCO/Arete/Victor Jules Raison

A nivel mundial, la prevalencia de los embarazos en la adolescencia disminuyó en un tercio entre 1995 y 2020, de unos 60 a 40 nacimientos por cada 1.000 mujeres de 15 a 19 años. Sin embargo, las tasas de embarazo adolescente siguen siendo elevadas en muchos países, especialmente en África Subsahariana, donde, a pesar de una caída general en los últimos 25 años, las tasas siguen siendo superiores al promedio regional de 1995 en países como Chad, Mali y Níger. Aunque todavía es pronto para evaluar los efectos del COVID-19 en el embarazo juvenil, el acceso restringido a los servicios de salud reproductiva y la mayor vulnerabilidad de las niñas en el hogar debido a las medidas de confinamiento, podrían poner en peligro los progresos realizados.

En el nuevo Informe GEM sobre Género 2020, publicado el mes pasado, se examinan los avances realizados en la protección del derecho de las jóvenes madres a la educación desde 1995 en tres países: Argentina, Sierra Leone y el Reino Unido. En Argentina, la tasa de fecundidad de las adolescentes se redujo de 61 en 1995 a 49 en 2018. En el Reino Unido, esta tasa ha disminuido a más de la mitad, pasando de 42 a 18 entre 1995 y 2017. De manera similar, en Sierra Leone, el porcentaje de madres jóvenes se redujo del 34% en 2008 al 21% en 2019.

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Hoy se publica el nuevo informe regional GEM sobre inclusión y educación para América Latina y el Caribe

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Un nuevo informe regional GEM, Todos y todas sin excepción, en asociación con el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación en América Latina y el Caribe (SUMMA) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) aborda la inclusión y la educación en la región más desigual del mundo.  Las sociedades de América Latina y el Caribe han recorrido un largo camino para sanar las injusticias del pasado relacionadas con el colonialismo, la explotación, la opresión y la discriminación, pero siguen estando marcadas por fracturas. Sus marcos legislativos y normativos han adoptado rápidamente una amplia conceptualización de la inclusión en la educación y han encabezado el mundo en materia de políticas sociales innovadoras. Pero aún queda mucho camino por recorrer. Y, aunque recientemente se han visto avances en la reducción de la pobreza y la desigualdad, las ramificaciones de la actual crisis sanitaria mundial amenazan alterarlos.

La educación no existe en un vacío. La desigualdad y la discriminación en las sociedades repercuten en la distribución de las oportunidades y los resultados de la educación. Incluso antes del COVID-19, era cinco veces más probable que los niños de los hogares más ricos que aquellos de lo más pobres completaran la enseñanza secundaria superior en 21 países de la región. Los resultados de aprendizaje también eran bajos antes de la pandemia. Solo la mitad de los jóvenes de 15 años de edad lograban un dominio mínimo de lectura.  En Guatemala y Panamá, apenas 10 estudiantes desfavorecidos de 15 años de edad dominaban las aptitudes matemáticas básicas por cada 100 de sus compañeros en mejor situación económica.

En el tercer grado, era tres veces menos probable que los estudiantes que no hablan el idioma de un examen alcanzaran un nivel mínimo de competencia en lectura. En 2015, la probabilidad de que los afrodescendientes terminaran la enseñanza secundaria era un 14% menor que la de los no afrodescendientes en Perú y un 24% menor en Uruguay. Era 10 puntos porcentuales menos probable, en promedio, que los adolescentes con discapacidades asistieran a la escuela que sus compañeros.

Al igual que el Informe GEM 2020 mundial, este informe regional incluye un conjunto de recomendaciones clave para la década que queda hasta la fecha límite del 2030 para la consecución de los ODS.

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Ahora más que nunca tenemos que hablar de la inclusión en las escuelas

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Ningún maestro debería tener que pagar con su vida por llevar a cabo su trabajo. Las horribles y violentas circunstancias que rodearon la muerte de Samuel Paty, en un suburbio de París el 16 de octubre, han traumatizado a Francia. Con la reapertura de las escuelas francesas, maestros y estudiantes rinden homenaje al maestro de secundaria que dio clases de historia y educación cívica.

Imagen: Mathieu Delmestre

También han muerto maestros en ataques recientes en Afganistán, la República Democrática del Congo y Somalia. Los detalles y las circunstancias son inciertos, pero es probable que estén relacionados con el papel fundamental que desempeñan los maestros en sus comunidades. Aún más preocupantes han sido las amenazas constantes que los grupos armados han hecho a los maestros en Burkina Faso, Malí y Níger por utilizar el currículo estatal laico, lo que ha dado lugar a miles de cierres de escuelas en la región.

Proporcionar “entornos de aprendizaje seguros, no violentos, integradores y eficaces para todos” es en realidad una meta del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4). Todos significa no solo los estudiantes, sino también los maestros. La Coalición Mundial para la Protección de la Educación contra los Ataques (GCPEA, por sus siglas en inglés), en su informe más reciente, constató que el mayor número registrado de docentes y estudiantes perjudicados por ataques directos se encontraba en Afganistán, Camerún, Palestina y Filipinas. Es mérito de la comunidad internacional haber respaldado el seguimiento de esos delitos a través de fuentes no oficiales, como una manera de entender la magnitud del desafío.

Francia, por lo tanto, está lejos de ser el único país que tiene que lidiar con la violencia escolar y la seguridad de los maestros – demasiados se arriesgan al hacer su trabajo. Este caso en particular ha causado conmoción en todo el mundo por varias razones: el maestro fue objeto de ataques por enseñar la asignatura de libertad de expresión; las circunstancias que llevaron a su asesinato fueron alimentadas por información errónea y discursos de odio a través de las redes sociales que se descontrolaron; y este incidente violento es solo el último de una serie que pone de relieve las profundas divisiones de la sociedad francesa.

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