14% de los adultos de países ricos considera que la educación superior es más importante para los niños que para las niñas

El informe de Unicef titulado “Construir el futuro: los niños y los objetivos de desarrollo sostenible en los países ricos” analiza la realidad de niños y jóvenes en países de altos ingresos a partir de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y muestra que una proporción importante de los adultos opinan que la educación superior es más importante para los niños que para las niñas. Este dato, que coincide con los resultados del último Informe GEM sobre Género, muestra que la desigualdad de género sigue siendo un problema social.

En la tabla clasificatoria sobre el desempeño de 41 países en relación con los nueve objetivos relacionados con la infancia, Chile ocupa el último lugar de la lista. México se encuentra en el 38º lugar, mientras los EE. UU. en 37º.

Según Unicef, en la mayoría de los países ricos se ha avanzado significativamente en la lucha contra la discriminación de género. De hecho, hoy en día en estos países las jóvenes estudiantes obtienen sistemáticamente mejores resultados que sus compañeros en la escuela y la universidad. Por ejemplo, en 2013, el 55% de los estudiantes graduados de la educación general secundaria de países de la OCDE eran niñas, y el 58% de los graduados universitarios eran mujeres. Aun así, como muestra el último documento de política del Informe GEM titulado“Seis maneras de asegurar que la educación superior no deje a nadie atrás”, las mujeres todavía están por detrás de los hombres en los estudios más avanzados – solo el 44% de los matriculados. Además, la obtención de títulos de licenciatura por parte de ellas no se traduce en mejores sueldos o en el acceso a puestos de gestión y supervisión. Y por si fuera poco, las mujeres siguen enfrentándose a una gran cantidad de desigualdades sociales a lo largo de sus vidas.

El Informe GEM 2020 abordará la inclusión y la educación

Al final de la semana pasada, la Junta Asesora del Informe GEM se reunió en Paris para discutir el éxito del Informe GEM 2016, saber lo que se está haciendo en relación con los Informes GEM 2017/8 y 2019, y decidir el futuro tema del Informe GEM 2020. Se llegó a un consenso en torno al tema: la inclusión y la educación.

El deseo de no dejar a nadie atrás impregna toda la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Dos de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) se dedican a abordar la inclusión: Un objetivo sobre la igualdad de género y el empoderamiento de las niñas y las mujeres (ODS 5) y uno sobre la reducción de las disparidades entre, y al interior de, los países (ODS 10). También hay un compromiso sin precedente al uso de datos desagregados para el seguimiento de brechas y desigualdades, en la educación y otros sectores. La información desagregada es crítica para identificar poblaciones que no ejercen su derecho a la educación, que abandonaron la escuela antes de completar el ciclo completo, y que no pudieron adquirir habilidades básicas y transferibles clave.

El Día Mundial contra el Trabajo Infantil en la perspectiva del derecho a la educación

En el Día Mundial contra el Trabajo Infantil (12/06), niños y jóvenes de todo el mundo todavía son utilizados como esclavos domésticos o sexuales, en la agricultura, en la minería, en la construcción etc. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), hay 168 millones de niños y jóvenes involucrados en trabajo infantil en el mundo, mientras 120 millones de ellos tienen entre cinco y 14 años de edad. Este fenómeno es uno de los desafíos más serios para que los niños vayan a – y se queden en – la escuela.

El trabajo infantil deja su marca no sólo en la infancia y juventud de millones de personas en todo el mundo, pero también deja sus huellas en la vida adulta de los individuos: un estudio de la OIT (“Child labour and education: progress, challenges and future directions”) en 12 países muestra que hay una correlación del trabajo infantil a la probabilidad de tener trabajos precarios como adulto.

Sobre todo en regiones con mucha desigualdad y pobreza, es más difícil acabar con el trabajo esclavizado infantil contemporáneo. Dentro de los países con bajos ingresos, los niños y jóvenes de familias más pobres son los más vulnerables al trabajo infantil. Son los más desfavorecidos los que tienen más probabilidades de empezar a trabajar con una edad temprana, a menudo por poco o ningún dinero, por no decir ilegalmente y sin protección.

Ocho explicaciones para el crecimiento de la educación privada en Argentina

Artículo recién publicado en la revista “Cadernos de Pesquisa” de junio del 2017 titulado “El crecimiento de la educación privada en Argentina: ocho explicaciones paradigmáticas” de Mariano Narodowski, Mauro Moschetti y Verónica Gottau ofrece una revisión de la literatura acerca de las causas del proceso de privatización de la educación en Argentina. El artículo discute, en líneas generales, ¿por qué creció la educación privada en Argentina?

Según los autores, desde mediados del siglo XX hay una participación creciente de la educación privada en todos los niveles educativos en términos de matrícula y, a partir del año 2003, se viene produciendo una disminución de alumnos en escuelas públicas, especialmente en el nivel primario y en algunas provincias. Los académicos, por su parte, empiezan a interesarse más por la privatización de la educación a partir de  la segunda mitad de la década de 1990 se evidencia un interés creciente por estudiar y comprender la educación privada, su expansión y sus causas.

Los autores denominan privatización de la educación al incremento de la participación de la matrícula escolar privada sobre el total de la matrícula escolar. La “privatización exógena” o ‘privatización de la educación’ ocurre cuando el Estado habilita e incentiva la participación del sector privado en la provisión de servicios educativos públicos y la “privatización endógena” o ‘privatización en la educación’ supone la importación de ideas del sector privado.

La proporción de la ayuda destinada a la educación ha disminuido por sexto año consecutivo

Un nuevo documento de política del Informe GEM, La ayuda para la educación se está estancando y no va a los países más necesitados, indica que la ayuda destinada a la educación ha disminuido por sexto año consecutivo. Los donantes se están alejando de la educación cuando más los necesitamos. Las contribuciones totales al sector ahora son un 4% inferiores a las de 2010, mientras que la ayuda al desarrollo total aumentó un 24%. El sector del transporte, por ejemplo, que hace poco tan solo recibía dos tercios de lo que recibía educación, ahora recibe lo mismo o más.

Frente a las metas educativas sumamente ambiciosas del objetivo mundial de educación conocido como el ODS 4, y conscientes de que previamente calculamos que era necesario multiplicar por al menos seis la ayuda si queremos alcanzarlas, el estancamiento de la ayuda para el sector actualmente está poniendo en riesgo nuestros compromisos.

Muchos países, y en particular los más pobres, dependen de la ayuda, y en ciertos casos es posible que inclusive hayan esperado un aumento de la ayuda en vista de la renovada energía detrás de la agenda de los ODS y el énfasis en la educación como motor de la sostenibilidad y el desarrollo. Desgraciadamente, hasta ahora, no ha ocurrido el cambio de prioridades, ni una transición hacia un gasto más efectivo en caso de no encontrar nuevas fuentes de financiamiento. La proporción de la ayuda asignada a la educación básica en los países de bajos ingresos disminuyó considerablemente en 2015, según las cifras más recientes. Estos países –muy dependientes de la ayuda– ahora reciben el 23% de la ayuda para la educación básica, en comparación con el 29% en 2014.

La Educación para la Paz en los libros de texto catalanes de Ciencias Sociales

Sandra Martínez Domingo,Técnica de investigación. Instituto Catalán Internacional Para la Paz (ICIP)

En un reciente estudio del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la UNESCO, se manifestaba que, entre 1950 y 2011, los libros de texto de enseñanza secundaria habían ignorado o distorsionado los elementos clave que actualmente han demostrado ser primordiales para alcanzar el desarrollo sostenible.

Existe, por tanto, una falta de abordaje de conceptos esenciales para la cohesión social en las herramientas educativas de muchos países. En aras de hacer frente a esta carencia, la Meta 4.7 del ODS 4 (Educación de calidad) busca examinar cómo se incluyen la ciudadanía mundial y el desarrollo sostenible en intervenciones que afectan a todo el sistema educativo, entre ellos, los libros de texto. Por esta razón, instituciones como la UNESCO recomiendan a los gobiernos que revisen sus libros de texto para asegurar que los contenidos cubran ideas de desarrollo sostenible, tales como cultura de paz, superación de las desigualdades económicas y sociales, equidad de género, interculturalidad, respeto por el medio ambiente y por los derechos humanos y la democracia.

Bajo esta misma finalidad, el Instituto Catalán Internacional para la Paz (ICIP), ha impulsado desde el año 2010 un Observatorio de libros de texto con la colaboración de investigadores de la Escuela de Cultura de Paz (ECP). El objetivo general de este Observatorio es diagnosticar el grado de incorporación de los criterios de la educación para la paz, identificando los principales retos y realizando propuestas de mejora dirigidas a los diferentes actores de la comunidad educativa.

En el marco del Observatorio, se ha publicado recientemente un informe de análisis de la perspectiva de paz de los libros de texto de la materia de Ciencias Sociales (Historia y Geografía) del 3r curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de ediciones de entre 2007 y 2016.

La creciente demanda de educación superior pone el énfasis en la acción afirmativa

 

Michaela Martin y Alexandra Waldhorn, IIPE-UNESCO, y Taya Louise Owens, Informe GEM de la UNESCO   

La acción afirmativa en la educación superior es un tema controvertido para muchos. Por un lado, algunos creen firmemente que es la vía hacia el acceso equitativo a la educación terciaria; otros creen que puede ser una discriminación injusta.

El documento de política más reciente, publicado la semana pasada por el Informe GEM y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO), evocando la evidencia disponible, concluyó que la acción afirmativa, en contextos de desigualdades sociales profundamente arraigadas, era una herramienta esencial para la construcción de sistemas educativos terciarios más inclusivos. Los resultados muestran que es una respuesta política muy efectiva para asegurar que los estudiantes de grupos históricamente desfavorecidos tengan acceso a la educación superior.

La acción afirmativa no es una herramienta nueva para promover la equidad en la educación superior. Las universidades comenzaron a utilizarla para diversificar los procesos de admisión en la década de 1950, en India. Desde entonces, su uso se ha multiplicado en muchas instituciones en todo el mundo. Este enfoque incluye una variedad de métodos diseñados para dar acceso preferencial a la educación y al empleo a grupos no dominantes histórica y sociopolíticamente, tales como grupos étnicos desfavorecidos, minorías culturales, poblaciones indígenas, poblaciones económicamente desfavorecidas o a veces a las mujeres.

Países tan diversos como los Estados Unidos, India y Brasil buscan criterios más allá del logro académico para nivelar el campo de juego en la educación postsecundaria. Algunas técnicas establecen cuotas de referencia o de porcentaje para el grupo objetivo. Otras añaden puntos de bonificación por pertenecer a un grupo minoritario. Funcionan porque diversifican los requisitos de entrada para reconocer las circunstancias individuales.