¿Más educación sobre el desarrollo sostenible? Si es buena…

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Este blog examina la manera en que los libros de texto pueden ayudar o dificultar la provisión de la educación para el desarrollo sostenible. Es parte de una serie de blogs publicados en este sitio para fomentar los debates en torno a un nuevo documento de política del Informe GEM, Entre las líneas, que examina el contenido de los libros de texto y cómo refleja algunos de los conceptos clave de la Meta 4.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Tobias Ide

Se han hecho muchos llamados para mejorar el acceso a la educación. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, por ejemplo, apuntaban explícitamente a “lograr la educación primaria universal”. El acceso a la educación también es una condición clave para el desarrollo sostenible. Gracias a un número cada vez mayor de estudios en la materia, ahora sabemos que las personas solo reaccionan a los problemas ambientales si saben (i) como dichos problemas son de relevancia para ellos, y (ii) lo que se puede hacer para abordar estos problemas. Este conocimiento no se puede desarrollar si un acceso suficiente a la educación en general, y a la educación para el desarrollo sostenible en particular. En consecuencia, los Objetivos de Desarrollo Sostenible exigen: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad.”

Sin embargo, aunque ampliar el acceso a la educación es de suma importancia, la calidad de la educación también es extremadamente importante. Una educación mal diseñada o mal implementada inclusive puede ser contraproducente.

Por ejemplo, el número (absoluto y relativo) de alumnos que estudian historia o cívica en la escuela ha aumentado considerablemente desde la Segunda Guerra Mundial. En principio, esto debería equipar a más alumnos –y, con el transcurso del tiempo, más adultos– ­con las habilidades de la adquisición de información, de su proyección a un marco político e histórico más amplio, y de reflexión crítica sobre ella. Pero en la práctica, los currículos y los libros de texto en muchas regiones afectadas por el conflicto, como India-Pakistán o Israel-Palestina, todavía promueven una narrativa unilateral que presenta su “otro” respectivo como una amenaza a la seguridad y como el responsable del conflicto.

Carter PrimaryUn ejemplo ilustrativo que podemos citar es de un libro de texto hindú de historia y cívica de 2004, que le atribuye enteramente la culpa a Pakistán: “El apoyo continuo de Pakistán para el terrorismo en Cachemira y otras regiones de India ha sido un gran obstáculo a tener buenas relaciones […] Se espera que Pakistán evite toda guerra en el futuro, y que coopere con India para resolver problemas económicos más apremiantes.”

En vista de contenidos de libros de texto como este, nos debemos preguntar: ¿Un mayor acceso a la educación, cuando expone a los estudiantes a contenidos sesgados políticamente, promueve el pensamiento crítico y las relaciones pacíficas? Lo dudo.

No faltan ejemplos similares en materia de educación para el desarrollo sostenible. En un estudio reciente, hice una investigación sobre la manera en que los libros de texto en Alemania abordaban los vínculos entre el medio ambiente y el conflicto. En general, resaltar las consecuencias para la seguridad del cambio climático no es cosa mala. El hacerlo puede ilustrar las consecuencias extremas que pueden resultar de la degradación ambiental, proveer a los estudiantes con capacidades para la resolución de conflictos, y crear conciencia sobre los problemas ambientales.

Pero en general los libros de texto alemanes comunican un mensaje equívoco, y tal vez inclusive peligroso.

En primer lugar, ponen mucho énfasis en la posibilidad de que ocurran conflictos ambientales, pero ignoran los casos en los que las personas superaron sus diferencias y cooperaron para resolver sus problemas ambientales.

En segundo lugar, principalmente localizan los conflictos ambientales en el “Sur”, sin darle mucha atención a los conflictos que ocurren en torno a problemáticas ambientales en el “Norte” (por ejemplo, la oposición a proyectos de energía eólica o a los derechos del agua).

En tercer lugar, los conflictos ambientales del Sur a los que aluden se presentan como amenazas a la seguridad del Norte. Por ejemplo, un libro de texto de 2013 sobre la globalización económica y las relaciones internacionales asevera que los migrantes ambientales “pueden cruzar continentes, y los conflictos y problemas de seguridad correspondientes por lo tanto pueden llegar a nuestras sociedades afluentes.”

Y, en cuarto lugar, las personas del Sur, especialmente aquellas de África y del Medio Oriente, se presentan como incapaces de resolver sus problemas ambientales, y como los principales responsables de ellos. Los patrones de consumo mundiales, las intervenciones neoliberales de instituciones internacionales, o la toma de tierras y de agua a penas se mencionan, al mismo tiempo que muchos libros hablan extensamente del crecimiento demográfico y de tecnologías anticuadas. El mensaje implícito (y que muy probablemente no se presenta intencionalmente) es obvio: Los conflictos ambientales principalmente se dan en el Sur, y son amenazas para el Norte; es improbable que los países del Sur superen sus desafíos ambientales sin ayuda externa, y por ello son necesarias y justificadas (un mayor número de) intervenciones del Norte. Este no es el tipo de educación para el desarrollo sostenible que la mayoría de nosotros imaginábamos.

Abundan ejemplos de otras regiones del mundo. Los libros de texto yemenís les dicen a los alumnos que las agencias del Estado cuidan bien los recursos hidrológicos y territoriales del país. Pero muchas instituciones estatales incitan activamente la sobreexplotación de reservas subterráneas ya frágiles. De igual manera, Marruecos sufre de la contaminación del aire, de la desertificación y de la escasez de agua. Pero los libros de texto del país, si es que mencionan estos problemas, apenas presentan ideas sobre lo que se puede hacer para mejorar la situación ambiental, ya sea mediante acciones cotidianas o mediante inversiones infraestructurales (tales como la energía solar o eólica).

En conclusión: ¡Un mayor acceso a la educación es positivo! ¡Más educación para el desarrollo sostenible es positivo! Pero debemos garantizar que al mayor énfasis en la educación para el desarrollo sostenible en términos cuantitativos lo acompañe un incremento correspondiente en los niveles de calidad. Si no, sus efectos pueden ser contraproducentes. Una opción para garantizar dichos altos niveles de calidad es crear comisiones educativas multilaterales para el desarrollo sostenible, que se basarían en el trabajo exitoso de las comisiones bilaterales sobre los libros de texto en Europa tras la Segunda Guerra Mundial.

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Acerca de Informe GEM

Blog en español del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo
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