El cierre de escuelas por el Covid-19 y las vacaciones de verano

El cambio de énfasis en los debates mundiales sobre educación en los últimos años hacia los resultados del aprendizaje ha sido tan marcado que a veces parece como si ya no valoráramos el acceso a la educación a menos de que lleve al aprendizaje. La reacción al cierre de escuelas en respuesta a la pandemia de Covid-19 es un poderoso recordatorio de que, de hecho, nos preocupamos, instintivamente, por el acceso en sí mismo, e incluso por el tiempo que pasamos físicamente en la escuela. Pero también es un recordatorio de que no nos preocupamos por ello de manera consistente.

Así como algunos países como Austria y Dinamarca están reabriendo las escuelas, la perspectiva de que las escuelas vuelvan a abrir sus puertas pronto está disminuyendo en muchos otros países. Pero incluso cuando los cierres fueron inicialmente anunciados por 1-2 meses, la comunidad educativa entró en estado crisis. Esto a pesar de que cerrar las escuelas por 2 o incluso 3 meses cada año, como lo hacemos en el verano, se considera como algo normal.

No se trata de argumentar que la situación actual es menos grave de lo que parece, sino de recordarnos que la cuestión de cuánto tiempo se pasa en y fuera de la escuela no es tan trivial como parece, incluso en los mejores momentos.

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Image: GPE/Midastouch

Existen grandes diferencias institucionales entre los países en lo que respecta al tiempo de instrucción y al calendario académico. En Francia, por ejemplo, hay 141 días lectivos al año en un año normal, lo que significa que las escuelas están cerradas durante el equivalente a unos tres meses más que en la República de Corea, donde hay 220 días lectivos. Con respecto a los periodos ininterrumpidos fuera de la escuela, las diferencias también son grandes. Las vacaciones de verano entre los años académicos son de solo un mes en Bangladesh, pero de unos tres meses en la Federación de Rusia, por ejemplo. Los estudiantes de Italia pasan un mes más fuera de la escuela cada año en comparación con sus pares de los Países Bajos. Y además de estas diferencias, hay diferencias en la duración de la jornada escolar y, como resultado, en el tiempo real de instrucción.

Estas grandes diferencias en el tiempo que los niños tienen acceso físico a la escuela en la práctica plantean relativamente poco debate. Una de las razones es que la correlación estadística con los resultados del aprendizaje, como se mide en las evaluaciones internacionales, es tenue. Sin embargo, como nos recuerda la crisis actual de manera tan contundente, nos preocupa –y debería preocuparnos– que los niños pierdan incluso un mes de tiempo escolar, especialmente en sistemas donde los niveles de aprendizaje son bajos.

Muchos no creen que los cierres programados, como las vacaciones de verano, sean inofensivos. Que el aprendizaje pueda retroceder de alguna manera durante un descanso de varios meses parece un argumento de sentido común, a menudo denominado el de la “pérdida de aprendizaje de verano”. Si intentas aprender una nueva habilidad y luego la dejas por un par de meses, por ejemplo, es probable que estés un poco “oxidado” cuando vuelvas a practicarla.

Una investigación reciente en los Estados Unidos de NWEA, la Northwest Evaluation Association (Asociación de Evaluación del Noroeste), examinó la evidencia de una “diapositiva de verano”. Encontró que, después del tercer grado, los estudiantes perdían casi el 20% de los avances del año escolar en habilidades de lectura y el 27% de sus avances en matemáticas durante las vacaciones de verano. En el 7º grado, los estudiantes perdían en promedio el 36% de sus avances en habilidades de lectura y el 50% de sus avances en matemáticas durante las vacaciones.

Una pregunta crítica es hasta qué punto esta pérdida de verano también es peor para los estudiantes desfavorecidos. Los hogares más ricos pueden tener una mejor disponibilidad de libros, más énfasis en la lectura, más tecnología utilizada de manera correcta y, en los países más ricos, acceso a programas de verano de mayor calidad. De hecho, esas consideraciones también están detrás de la preocupación de que los cierres prolongados de las escuelas por el Covid-19 puedan agravar las diferencias socioeconómicas.

Sin embargo, en lo que respecta a las vacaciones de verano, la evidencia sobre la desigualdad en su efecto sobre las aptitudes es decididamente contradictoria. Un influyente estudio realizado en 1996 encontró que los estudiantes más desfavorecidos veían un declive mucho mayor en sus habilidades de lectura durante el verano que otros, y que esta desventaja se acumulaba a lo largo de sus trayectorias escolares. Sin embargo, estos resultados han sido cuestionados.

Se suele argumentar que las desigualdades están asociadas a otros elementos como la financiación de los sistemas educativos o la calidad de una escuela o un maestro. Gran parte de la brecha de rendimiento que se observa en los datos de pérdida de verano ya está presente al empezar la educación preescolar.

Sin embargo, gran parte de esta investigación sobre la pérdida de aprendizaje en el verano se ha limitado a los Estados Unidos y otros países de altos ingresos. La falta de evidencia clara al respecto no debe hacernos caer en la complacencia sobre los posibles efectos en la desigualdad de estar fuera de la escuela durante varios meses en los países de ingresos bajos y medios, donde hay una variación aún mayor de los recursos educativos entre los hogares. Un análisis de las recientes encuestas de hogares realizadas por el Informe GEM no reveló ninguna diferencia sistemática en los indicadores de bienestar infantil, como el trabajo infantil, entre los hogares entrevistados durante el año escolar o las vacaciones de verano. Sin embargo, no está claro si los encuestados responden con referencia estrictamente a la situación actual o a la situación general. De manera similar a la introducción de las encuestas telefónicas de alta frecuencia en respuesta a la crisis actual, se necesitan datos más detallados para entender plenamente cuándo se produce exactamente la deserción escolar entre un grado y otro y cómo se puede minimizar el daño potencial de las largas pausas de verano en entornos con niveles educativos ya bajos.

No existe un calendario escolar perfecto, como lo demuestran las diferencias mundiales. Esto podría llevar a algunos a preguntarse si un receso de verano debe mantenerse como está programado, o no, después de estos cierres. El llamado “receso de verano” de muchos países no refleja ningún patrón climático o actividad agrícola que justifique particularmente el cierre de las escuelas.

En el hemisferio norte, el argumento a favor de las escuelas cerradas puede ser más fuerte en octubre que en julio y agosto del punto de vista de la salud pública. Por lo tanto, atenerse a las vacaciones regulares de verano podría obligar a cerrar las escuelas durante más de seis meses.

Si no se pueden cambiar los calendarios, una respuesta podría ser utilizar las vacaciones de verano para centrarse en el apoyo a los estudiantes que se han visto más marginados por esta crisis. Las discusiones con los sindicatos de maestros sobre cómo hacer posible la instrucción de recuperación deben tener lugar en las próximas semanas.

El mundo ha mostrado una notable flexibilidad en torno a la perturbación que ha traído esta pandemia. También se podría encontrar flexibilidad para cambiar los calendarios escolares si fuera necesario, dado que no siempre existe una lógica obvia de por qué se configuran de esa manera en un principio.

Acerca de Informe GEM

Blog en español del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo
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