Regresan los estudiantes chilenos: protestando por la igualdad educativa

© Ibar Silva

Por tercera vez en los últimos 12 años, los estudiantes chilenos regresan a las calles para reclamar la igualdad en la educación. Esta vez están protestando por una decisión tomada por el Tribunal Constitucional de revocar la Ley de Educación Superior, que habría hecho que la educación universitaria fuera gratuita y prohibido el funcionamiento de las universidades con fines de lucro.

Se han visto varios cambios bruscos en el contexto educativo en Chile. La educación gratuita se anuló en 1981, lo que provocó una explosión de proveedores privados y uno de los sistemas educativos más estratificados y segregados del mundo. Los estudiantes de secundaria salieron a las calles en 2006. En 2011, los estudiantes universitarios protestaron contra el costo de la matrícula, las deudas estudiantiles relacionadas, y el crecimiento de las instituciones privadas. Como resultado, cuando Bachelet fue elegida para su segundo mandato por un 62% del electorado en 2013, en parte por la ola de protestas, adoptó reformas de matrícula gratuita y transformó el sistema de educación con cupones que había creado desigualdades indeseadas en el acceso.

Fueron estas reformas las que recientemente llamaron inconstitucionales un grupo de universidades privadas. Igualmente, muchos las han llamado insostenibles; el Ministerio de Finanzas inicialmente estimó que su costo sería de $3.140 millones por año.

Las instituciones privadas de educación superior no son nada nuevo. Se han desarrollado de forma constante en todo el mundo, como demostramos en nuestro documento de política reciente. Representan el 49% de la matrícula estudiantil en América Latina, y alcanzaron el 80% de los estudiantes en Chile en 2015. Chile, según la OCDE, ahora tiene el cuarto sistema universitario más caro del mundo. Y, posteriormente, el costo frecuentemente corre a cargo de los estudiantes. Las cuentas nacionales de educación para 2013 muestran que los hogares en Chile cubrían el 55% del gasto total en educación superior.

Cómo puede contribuir la tecnología a la rendición de cuentas en la educación

Esta semana, en vista de que se está llevando a cabo la  Semana del aprendizaje móvil en París, el evento anual de la UNESCO sobre las TIC en la educación, el Informe GEM examina el creciente interés en la contribución de la tecnología y el “big data” a la participación ciudadana y a la mejorar de la rendición de cuentas en la educación.

Es imposible disputar la importancia de los datos precisos y la información precisa sobre la educación para el seguimiento de los compromisos y para ofrecer una educación equitativa y de calidad para todos. A raíz de ello, los gobiernos de todo el mundo invierten cada vez más en nuevas tecnologías y herramientas basadas en la web para transformar la administración educativa y los sistemas de entrega.

En 2017, por ejemplo, los gobiernos de Kenia, India y Pakistán invirtieron en tecnología para mejorar la información disponible para los tomadores de decisiones. Los proponentes han citado la capacidad de estas tecnologías para ayudar a los legisladores a analizar el progreso de los estudiantes a lo largo de sus trayectorias educativas, y monitorear fugas y fraudes, como maestros y escuelas fantasmas, que privan a millones de niños de todo el mundo de recibir una educación.

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8 –Rendir cuentas en el ámbito de la educación: Cumplir nuestros compromisos– puso de relieve la necesidad de recopilar datos transparentes y pertinentes sobre las fortalezas y debilidades de los sistemas educativos para mejorar la rendición de cuentas en la educación. El Informe demostró que la tecnología crea nuevas posibilidades para el compromiso ciudadano y el acceso a la información a través de plataformas en línea, permitiendo la retroalimentación en tiempo real y la comunicación entre los proveedores de educación y los usuarios. Sin embargo, el Informe advierte que los países deben ser prudentes en el uso de los datos, teniendo en cuenta los costos y el tiempo necesarios para la recopilación de datos, que muchos países de bajos y medianos ingresos no pueden pagar.

Un marco global para medir la alfabetización digital

Manos Antoninis, Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, y Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO

Desde el productor de cacao en Ghana que utiliza un teléfono móvil para comercializar cultivos hasta la enfermera en Suecia que usa la “telesalud” para controlar a sus pacientes en el hogar, la alfabetización digital se considera un conjunto esencial de habilidades necesarias para encontrar información y comunicarse en el mundo de hoy.

Es por ello que uno de los indicadores de seguimiento de la meta 4.4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que se centra en las “competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento” entre jóvenes y adultos, aborda la alfabetización digital. En particular, hace un llamado a que los países sigan el porcentaje de jóvenes y adultos que han alcanzado al menos un nivel mínimo de competencia en las habilidades de alfabetización digital.

Tanto la meta como el indicador reflejan el compromiso y la visión de futuro de los países. Pero, ¿qué significa exactamente lograr un nivel mínimo de habilidades digitales? Obviamente, los contextos variarán de un país a otro. El desafío radica en encontrar una definición suficientemente amplia que refleje estos diferentes contextos y prioridades de los países al tiempo que se desarrolla un enfoque de medición para generar los datos comparables internacionalmente necesarios para el seguimiento del progreso hacia el ODS 4.

Esta ha sido la prioridad de un grupo de trabajo de expertos y representantes nacionales, establecido por la Alianza Global para el Monitoreo del Aprendizaje (GAML, por sus siglas en inglés) y presidido por el Informe GEM. Este trabajo es crucial: necesitamos un marco para que el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) pueda recopilar datos como la fuente oficial de los indicadores del ODS 4 y de datos educativos comparables internacionalmente, y que el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) pueda analizar los resultados y apoyar a los países y donantes en la consecución del objetivo. Por ello, hemos trabajado junto con el Centro de Tecnología de la Información en la Educación (CITE) de la Universidad de Hong Kong y el grupo de trabajo de la GAML para desarrollar la primera versión del Marco Global de Alfabetización Digital.

Acelerar el progreso hacia la igualdad de género en la educación a través de una mayor rendición de cuentas

El Día Internacional de la Mujer es una celebración mundial de los logros sociales, económicos, culturales y políticos de las mujeres de todo el mundo. También actúa como un recordatorio de que, aunque se ha logrado mucho en todo el mundo, hay un largo camino por recorrer para alcanzar la plena igualdad. Para que esto suceda, debemos empoderar a cada niña y mujer otorgándoles el derecho a una educación, promoviendo así las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

La igualdad de género no se puede alcanzar sin tomar una posición en contra de las millones de niñas que actualmente no asisten a la escuela, o que se les niega el derecho a la educación o que son tratadas injustamente en el aula. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) publica su sexto Resumen sobre Género el 8 de marzo. Este explora las deficiencias de los esfuerzos por asegurar la igualdad de género en la educación y propone soluciones a los desafíos que enfrentamos.

Cumplir nuestros compromisos con la educación para las niñas y las mujeres

El cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y el ODS 4 en particular, en el que centramos nuestros esfuerzos, requiere una acción audaz y unida. Todavía existe una brecha de género: en el acceso a la educación, las oportunidades de liderazgo y los estereotipos.

Veamos los hechos. En 2015, 193 países de todo el mundo se comprometieron con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, para la cual la UNESCO desempeñó un papel fundamental en la concepción de un marco dedicado a ofrecer “una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Cumplir con la responsabilidad colectiva de proporcionar bienes públicos mundiales en la educación

Manos Antoninis y Priya Joshi, Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Los bienes públicos mundiales son las instituciones, los mecanismos y los resultados que trascienden las fronteras y brindan beneficios a todos. Controlar las enfermedades infecciosas, luchar contra el cambio climático, mejorar la estabilidad financiera internacional, fortalecer el comercio internacional, y lograr la paz y la seguridad son todos bienes públicos mundiales, al igual que el conocimiento para el desarrollo.

Sin embargo, la provisión de bienes públicos mundiales es insuficiente. Algunos países pueden aprovechar los esfuerzos de otros países. Además, los bienes públicos mundiales son políticos: algunos países pueden no estar dispuestos a apoyarlos, como cuando se resisten a supervisar el cumplimiento de los acuerdos internacionales. O pueden estar en desacuerdo con la forma en que se deberían suministrar. Su provisión depende de la acción catalítica de un liderazgo responsable, que puede faltar. Y, como argumentó el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, el creciente enfoque en los resultados a corto plazo distorsiona las decisiones de financiación.

Los bienes públicos mundiales en la educación están vinculados al conocimiento para el desarrollo global. Sin embargo, no hay un acuerdo general de lo que son precisamente estos bienes. Un documento de política, presentado hoy por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo en un evento paralelo de la cuarta reunión del Comité de Dirección ODS-Educación 2030, resalta tres tipos de bienes públicos mundiales en la educación: los datos, la investigación y las redes. Requiere un consenso sobre las prioridades que se necesitan para la consecución del ODS 4.

Apoyar los bienes públicos mundiales en la educación requerirá una visión conjunta y a largo plazo y un verdadero liderazgo de los países más ricos, combinado con el apoyo de instituciones filantrópicas que valoran la complejidad del aprendizaje. Es importante resistir enfoques fragmentados, a corto plazo y basados en proyectos que pondrían en riesgo la provisión de los bienes públicos mundiales.

¿En qué medida contribuye la cobertura de los medios de la evaluación internacional a gran escala a que los gobiernos rindan cuentas sobre sus compromisos educativos?

Mary Hamilton, Lancaster University, Reino Unido, y Codirectora del Laboratorio de Estudios Internacionales de Evaluación 

Una razón fundamental para llevar a cabo encuestas comparativas internacionales de habilidades, como el Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), es que los resultados pueden influir positivamente en las políticas y, por lo tanto, en los resultados educativos. Tales afirmaciones implican a los medios como parte de una cadena de influencia. El argumento es que los medios publicitan los hallazgos, que influyen en la opinión pública y, a su vez, esto ejerce presión sobre los políticos para que respondan. Los medios también pueden comparar éxitos, fracasos y mejoras del pasado a través de un comentario continuo sobre las tendencias en los puntajes de las pruebas.

Sin embargo, se asume el impacto de los medios en la política educativa, pero no se investiga ampliamente. Mis colegas y yo hemos seguido la cobertura de los medios del Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC, por sus siglas en inglés) en Francia, Japón y el Reino Unido, así como en Grecia, Nueva Zelanda, Singapur y Eslovenia, que participaron en su segunda edición (PIAAC-2).

Si bien podemos concebir roles positivos para los medios en el desarrollo de las políticas, en la práctica se acusa a los periodistas de realizar una cobertura parcial y sensacionalista de los hallazgos de encuestas internacionales. Los investigadores y las agencias expresan su frustración al respecto, buscando formas de evitar interpretaciones erróneas de los datos y comentarios inadecuados. Nuestra investigación sugiere que necesitamos un mejor, y más comprensivo, entendimiento de las restricciones bajo las cuales trabajan los periodistas, además de una voluntad de compartir la responsabilidad sobre cómo se traducen los datos de las evaluaciones internacionales en la esfera pública. 

Educación integral en sexualidad y la visión mundial de la agenda educativa

Sanet L. Steenkamp, Secretaria Permanente, Ministerio de Educación, Arte y Cultura de Namibia

La responsabilidad central de los sistemas educativos es impartir los componentes fundamentales del aprendizaje, a saber: lectura, escritura y aritmética. Sin embargo, las autoridades nacionales de educación reconocen cada vez más que, si bien su responsabilidad central sigue siendo crucial, también deben ir más allá de ella.

Ahora se pide a los sistemas educativos que no solo ayuden a nuestros niños y niñas a aprender conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para navegar un mundo cada vez más complejo e interconectado, sino que también los proteja de información imprecisa motivada por mitos y tabúes cargados de normas o valores sociales y culturales dañinos, como aquellos que rodean el género y el poder en las relaciones interpersonales.

Cumplir con esta responsabilidad significa empoderar a los y las jóvenes con los conocimientos, habilidades y actitudes para que puedan tomar decisiones saludables en todas las dimensiones de sus vidas, incluida su salud sexual y reproductiva. En Namibia, se ha puesto gran énfasis en la educación integral en sexualidad (EIS) como un componente importante para lograr este objetivo.

Los niños que aprenden en su lengua materna tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de alfabetización

Hoy, el Día Internacional de la Lengua Materna, que se centra en la importancia de la diversidad lingüística para el desarrollo sostenible, es importante recordar cuanto puede contribuir la enseñanza en la lengua materna al aprendizaje de las personas.

La selección del idioma de instrucción puede tener un gran impacto en los resultados del aprendizaje

En la mayoría de los países de África subsahariana, a la gran mayoría de los estudiantes, probablemente hasta un 85% de ellos, no se les enseña en el idioma que hablan en el hogar. Nueva evidencia presentada en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8 muestra que el 69% de los adultos con cinco años de escolaridad en sistemas educativos que privilegian las lenguas indígenas podían leer una oración completa, en comparación con el 41% de ellos en sistemas coloniales o mixtos, lo cual representa una brecha de 28 puntos porcentuales. Después de tomar en cuenta las características individuales, como la edad, la religión y el lugar de residencia, el efecto estimado sobre los resultados de alfabetización fue aún mayor, de 40 puntos porcentuales.

Los ejemplos nacionales respaldan esa narrativa. En Etiopía, los estudiantes empezaron a aprender en su lengua materna en 1994. Esto aumentó los logros educativos en medio año, mientras que la probabilidad de que los estudiantes pudiesen leer una oración completa aumento en un 40%.

Financiamiento basado en los resultados en la educación: ¿un desafío para la eficacia de la ayuda?

Con motivo de la Conferencia de Financiamiento de la Alianza Mundial para la Educación (GPE, por sus siglas en inglés) celebrada en Dakar, Senegal, el Informe GEM ha publicado un nuevo documento de política sobre el financiamiento basado en los resultados (FBR) en la educación, una modalidad de financiamiento firmemente promovida por algunos donantes.

Los países donantes están bajo una presión creciente de demostrar claramente a sus ciudadanos qué proyectos de ayuda están financiando sus impuestos y si son una buena inversión. En muchos casos, los donantes han vuelto a redactar el contrato de ayuda, vinculándolo cada vez más con la consecución de resultados mensurables específicos.

La ayuda basada en los resultados está destinada a fortalecer la rendición de cuentas. También puede aumentar la conciencia entre los gobiernos asociados de los países en desarrollo sobre la necesidad de prestar más atención a los resultados que se buscan en última instancia. Puede ayudar a construir una cultura de seguimiento y evaluación de los resultados. Sin embargo, las suposiciones subyacentes de cómo funciona el enfoque pueden no estar confirmadas en la práctica, lo que podría reducir la eficacia de la ayuda. La evidencia sobre el éxito de la ayuda basada en los resultados todavía es escasa. Esto requiere un mayor debate sobre las ventajas y desventajas del enfoque y cómo adaptarlo antes de expandirlo.

Corporaciones en el sector educativo: ¿demasiado grandes para rendir cuentas?

Las grandes corporaciones se involucran cada vez más en el sector educativo, a través de inversiones en tecnología, escuelas privadas e instituciones de educación superior. Pearson, que opera en más de 70 países, es la compañía educativa más grande del mundo. Su monopolio casi global plantea preguntas sobre quién tiene la autoridad y la capacidad para exigirle rendir cuentas. La reunión más grande y poderosa en el Foro Económico Mundial, Davos, es un momento oportuno para cuestionar la capacidad de los gobiernos para hacer rendir cuentas a las grandes corporaciones activas en educación.

Hasta hace poco, Pearson era conocida por la publicación de libros de texto. A principios de la década de 2000, al reconocer el crecimiento de la industria de la educación digital, Pearson ideó una estrategia de transición, adquiriendo varios negocios relacionados con la tecnología. En 2015, Pearson registró ventas de £ 4.5 billones y un beneficio operativo ajustado de £ 723 millones.