Comparar el aprendizaje en diversos sistemas: un desafío global

Hasta hace poco, los sistemas educativos se centraban casi en su totalidad en la medición del acceso a la escuela y la finalización de la misma, en lugar de lo que los estudiantes aprendían de su experiencia escolar. Desde el año 2000 se ha producido un pronunciado cambio en la medición de los resultados de aprendizaje; cada vez hay más países que evalúan el aprendizaje de los estudiantes con evaluaciones nacionales, regionales e internacionales.

La conveniencia y viabilidad de desarrollar medidas comparables de los resultados de aprendizaje se ha convertido en un tema global, debatido vigorosamente entre los analistas de las políticas, los donantes y los investigadores. Los retos de usar una métrica global para mejorar el aprendizaje también se abordarán en un simposio de dos días que se llevará a cabo esta semana, patrocinado por la Sociedad de la Educación Comparada e Internacional (CIES, por sus siglas en inglés; basada en los Estados Unidos) y titulado: “La posibilidad y conveniencia de medir el aprendizaje a nivel mundial: perspectivas comparativas sobre la investigación, las políticas y las prácticas educativas”. El Informe GEM participará en el evento.

En esta serie de blogs se discutirán preguntas sobre el seguimiento mundial de los resultados de aprendizaje: cómo se pueden medir, y si y cómo se usa la información de las evaluaciones para habilitar el aprendizaje.

Meta 4.1 – Lo que está en juego para el seguimiento del progreso en relación con la educación primaria y secundaria

4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos

El progreso hacia la meta 4.1 será visto como una medida clave del compromiso de los gobiernos y de la comunidad internacional con los ODS.

La meta 4.1 prevé una educación de calidad y la terminación universal de la escuela primaria y secundaria como un camino hacia resultados de aprendizaje relevantes y eficaces. Ha habido un gran interés en los indicadores de seguimiento de esta meta y los tres conceptos principales que figuran en ella: terminación, calidad y aprendizaje.

Meta 4.2 – Lo que está en juego para el seguimiento del progreso en relación con la educación de la primera infancia

4.2 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria

La meta del ODS sobre el desarrollo, la atención y la educación de la primera infancia es la única para la cual se han propuesto dos indicadores globales: la tasa de participación en la educación preprimaria, y la proporción de niños que están desarrollándose según lo esperado. Esto refleja tanto un gran interés en las fundaciones del aprendizaje temprano, como en las incertidumbres sobre la viabilidad de medir los resultados del desarrollo de la primera infancia.

La meta 4.2 reafirma el énfasis de la comunidad internacional en asegurar una base sólida para todos los niños del grupo etario más joven a través de la educación y la atención de la primera infancia. El seguimiento de los conceptos de la meta plantea al menos dos retos: en primer lugar, aún no hay información suficiente sobre cuántos –y cuáles– niños se benefician de la educación preprimaria durante al menos un año; y, en segundo lugar, mientras que el objetivo va más allá de la atención y la educación e incluye el desarrollo de la primera infancia, un mecanismo de seguimiento para este último apenas se ha empezado a elaborar.

Meta 4.3 – Lo que está en juego para el seguimiento del progreso en relación con la educación técnica, profesional, superior y para adultos

4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

La meta 4.3 abarca una gama muy amplia de oportunidades para la educación. Para seguir su progreso, hay dos temas que son de particular importancia. En primer lugar, hay que empezar a recopilar información sobre los adultos que participan en programas educativos. En segundo lugar, necesitamos un entendimiento común de lo que hace asequible el acceso a la educación técnica, profesional, superior y para adultos.

La meta 4.3 ha ampliado el alcance de la agenda internacional de educación al incluir a la educación superior. Sin embargo, la característica que la define tal vez es menos la meta y más el indicador global para la meta, que abarca la educación para adultos. El indicador global hace un llamado a que se mida el porcentaje de jóvenes y adultos que han participado en la educación o la formación formal o no formal en los 12 meses anteriores. Esto va mucho más allá de la educación técnica, profesional y superior, y amplía el ámbito de aplicación de la agenda internacional aún más. 

Meta 4.4 – Lo que está en juego para el seguimiento del progreso en relación con las competencias para el trabajo

4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

Es probable que resulte difícil establecer un seguimiento mundial de las competencias para un trabajo decente, porque las definiciones de la meta son vagas. Sin embargo, si nos centramos en las competencias digitales, podemos ayudar a promover esta agenda, siempre y cuando estas medidas sean imparciales de un punto de vista cultural, sensibles a los cambios en la tecnología y que incluyan a los adultos.

La meta 4.4 llama la atención sobre el trabajo decente, que está consagrado en los artículos 6 y 7 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966. El trabajo decente respeta los derechos humanos fundamentales, así como los derechos de los trabajadores en cuanto a la seguridad en el trabajo, la remuneración, y la integridad física y mental del trabajador. La OIT ha continuado a desarrollar el concepto.

Sin embargo, las competencias que se necesitan para el trabajo decente son menos obvias. En pocas palabras, las competencias que se necesitan para el trabajo dependen de las oportunidades de trabajo, que cambian enormemente de un país a otro. Aparte de las capacidades cognitivas básicas de la alfabetización y la aritmética, es difícil prever cualquier otra capacidad para el trabajo a la que se le pueda dar seguimiento mundial de tal manera que cumpla con tres criterios, ser: relevante en distintos mercados laborales; medible a bajo costo; y adquirible a través de la educación.

Meta 4.5 – Lo que está en juego para el seguimiento del progreso en relación con la equidad en la educación

4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad

Si bien se ha progresado en el seguimiento de la desigualdad educativa, la nueva agenda requiere medidas más audaces para el seguimiento de los grupos marginados y vulnerables y de las políticas que se necesitan para superar la desigualdad.

La voluntad de “no dejar a nadie atrás” es el sello de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Ha generado mayor demanda para el seguimiento y la rendición de informes a nivel mundial sobre la desigualdad, una tendencia que también fue confirmada por el tema del Informe Mundial sobre Ciencias Sociales 2016 de la UNESCO. El Informe GEM de este año aborda tres temas que están en juego en lo que refiere al seguimiento de la equidad en la educación: cómo debemos reportar las desigualdades, qué debemos incluir en los informes, y qué debemos reportar más allá de la paridad.

1. ¿Cómo debemos medir y reportar las desigualdades?

El índice de paridad es el método que se propone para la medición de las desigualdades en la educación a nivel mundial. Expresa el valor de un indicador de educación, como el acceso a la educación, o el aprendizaje, para un grupo en desventaja con respecto a su valor para un grupo favorecido. El índice de paridad de la riqueza, por ejemplo, nos muestra que solo 7 de los 20% más pobres terminan la educación secundaria superior por cada 100 de los 20% más ricos en los países de bajos ingresos.

¿Por qué no hay un asiento para la educación en la mesa donde se discuten las políticas urbanas?

Durante demasiado tiempo, la educación ha estado ausente de las discusiones sobre la política y planificación urbana. A medida que se vaya finalizando la Nueva Agenda Urbana, los que participen en la Conferencia Habitat III deberán tomar en cuenta los beneficios de incluir la educación, la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida en el gobierno de una ciudad, los cuales se destacan en el capítulo LUGARES del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016.

Las desigualdades, el desempleo, la discriminación, la violencia, el crimen y el estancamiento económico son retos que enfrentan muchas ciudades en el mundo. Estos retos se están multiplicando a medida que la urbanización se acelera, a raíz de la migración de las zonas rurales, la llegada de refugiados, y el crecimiento global de la población. Ya no causa impacto que, junto a grandes edificios, vastos tugurios se extiendan por las zonas urbanas, y que estos carezcan un acceso a servicios básicos como la educación; esto se ha vuelto normal. En el caso de la educación, por ejemplo, la falta de igualdad en el acceso a escuelas de calidad con maestros de calidad en las ciudades no es infrecuente. Es más probable que muchos niños en los barrios pobres de ciudades como Lagos, Nairobi, y Mumbai, India, se encuentren en escuelas privadas, y no públicas, por el sencillo hecho de que no hay escuelas públicas en los alrededores.

Meta 4.7 – Lo que está en juego para el seguimiento del progreso en relación con la educación para la ciudadanía mundial y el desarrollo sostenible

4.7 De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

 La meta 4.7 vincula explícitamente la educación a la agenda de desarrollo sostenible en general e incluye el enfoque transformador de la educación en relación con otros ODS. Hace un llamado a que se integren ciertos temas clave en los contenidos curriculares, las prácticas de enseñanza y la evaluación, y a que se les dé mayor importancia en la planificación de políticas, incluso si estos objetivos representan un desafío en términos de seguimiento.

El indicador global para el seguimiento de esta meta analiza a qué medida la educación para la ciudadanía mundial, la educación para el desarrollo sostenible y la igualdad de género se incorporan en las políticas nacionales de educación, en los contenidos de los planes de estudio, en la formación de docentes y en la evaluación de los alumnos. El indicador global refleja el hecho de que la comunidad internacional ha reconocido la importancia del seguimiento del contenido de la educación. Esto es positivo, ya que alentará a los países a reflexionar sobre lo que se enseña en las aulas, y cómo se enseña, en lugar de solo tomar en cuenta en el número de estudiantes matriculados en, o que terminan, un ciclo educativo.

Los dirigentes citadinos pueden emplear la educación para algo más que el crecimiento de la economía

No hace falta que la educación presente su caso en relación con su poder para fomentar el crecimiento económico en las zonas urbanas. Las ciudades pueden atraer capital humano y la inversión extranjera directa al posicionarse como centros globales para la educación superior, las capacidades, el talento, el conocimiento y la innovación. Por ejemplo, la mega ciudad de Shanghái, China, que tiene acceso a más de 100.000 graduados, y en una década ha duplicado la proporción de la mano de obra que tiene estudios universitarios. Del mismo modo, según los informes, la Universidad de Stanford ha tenido un considerable impacto económico mundial: 18.000 empresas creadas por sus exalumnos están basadas en zonas urbanas en su estado natal, California.

Pero las ciudades son más que infraestructura, aire limpio y crecimiento económico. La gente, y más gente cada día, vive en ellas. El objetivo sobre las ciudades en la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030 busca hacerlas “inclusivas y sostenibles”. No dice nada sobre su desarrollo como metrópolis.

Uno de los principales retos que enfrentan las ciudades es que albergan a muchas personas que tienen empleos informales y vulnerables. En 2013, los trabajadores domésticos, aquellos que trabajan en casa y los vendedores ambulantes representaron cerca de un tercio del empleo urbano en India, por ejemplo; en Sudáfrica, los vendedores ambulantes por sí solos representaron el 15% de la fuerza laboral urbana. Dado que la educación está íntimamente ligada a las perspectivas de empleo, es un socio vital para la promoción de economías más inclusivas. Nuestro Informe GEM más reciente, por ejemplo, mostró que el número de trabajadores de orígenes más pobres con trabajos informales y que viven debajo del umbral de pobreza se reduciría un 39% si estos alcanzaran el mismo nivel de educación que los trabajadores procedentes de entornos más ricos.

Meta 4.a – Lo que está en juego para el seguimiento del progreso en relación con los entornos de aprendizaje eficaces

4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.\

El concepto de entornos de aprendizaje eficaces se cubre mínimamente en los indicadores propuestos – pero incluso los aspectos supuestamente mensurables de la meta representan un gran reto para las comparaciones mundiales.

Las raíces de la meta 4.a se remontan al concepto de escuelas adaptadas a los niños promovido por el UNICEF. Estas escuelas deben estar centradas en los niños, fomentar la participación democrática y promover la inclusión. Sin embargo, es caro llevar a cabo las observaciones necesarias para supervisar si se siguen estos principios. Esto hace que sea una meta difícil de comparar mundialmente.

Por lo tanto, la atención se ha desplazado a aspectos específicos, que se miden con mayor facilidad, aunque quizás sea menos probable que capturen el espíritu de un “entorno de aprendizaje eficaz”. Sin embargo, incluso estos aspectos plantean más retos de seguimientos de lo que se sabe. Dos ejemplos demuestran esta situación.