Buena noticia: La igualdad de género será integrada en los indicadores globales de educación

Este blog celebra la noticia que habrá un nuevo indicador para el seguimiento de la Meta 4.7 del desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, anunciado por el Grupo Interinstitucional de Expertos. Además, se espera que el indicador propuesto también hará referencia a “la igualdad de género”, un concepto que se incluye en la meta. Esta adición al texto implica que todos debemos pensar en cómo medir la igualdad de género en la práctica y en cómo asegurar el progreso hacia su ejecución y logro a lo largo de los próximos 15 años.

El grupo que trabaja en el tema, el Grupo Interinstitucional de Expertos sobre los Indicadores de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (IAEG-SDG, por sus siglas en inglés), presentó su propuesta final a la Comisión de Estadística de la ONU a fines de febrero 2016. Esta última se reunirá del 8 al 11 de marzo para decidir si transmitirá esta propuesta para el endoso del Consejo Económico y Social y finalmente de la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de este año.

ODS4: ¿Más que la suma de sus partes?

Hay diez metas dentro del nuevo objetivo mundial para la educación que fueron negociadas detalladamente como parte de una agenda ODS completa, integrada y ambiciosa que fuera de relevancia para todos los países.

Sin embargo, como ha sido menciona por muchas personas, los 17 objetivos de los ODS, con sus 169 metas correspondientes, presentan un enorme desafío práctico para los responsables de asegurar su implementación exitosa.

Todos conocemos la naturaleza “suma cero” de las discusiones presupuestarias a nivel nacional y la dificultad de incrementar las asignaciones a la educación. Mientras tanto, las agencias de la ONU se están restructurando, los donantes están repensando sus estrategias de asistencia, y las ONG están diseñando nuevas campañas mundiales para reflejar los nuevos objetivos mundiales demostrando una priorización interna.

Pero, si hay una priorización, ¿cómo se va a manifestar?. La pregunta es de particular importancia porque la agenda de desarrollo sostenible nos ha llevado a una nueva era en la que el progreso de todos los países, y no sólo aquellos en desarrollo, se está tomando en cuenta.

Foto-blog, idioma y aprendizaje: desafíos en el aula

Para celebrar el Día Internacional de la Lengua Materna, recopilamos un foto-blog de docentes y estudiantes que discuten los desafíos que presentan las políticas de educación del idioma a la enseñanza y el aprendizaje. De Iraq a Vietnam, Honduras y Pakistán, las entrevistas apoyan las conclusiones clave del documento que publicamos la semana pasada, “¿Si no entiendes, cómo puedes aprender?”

Lenguas maternas y Educación Intercultural Bilingüe

Elena Burga Cabrera, ‎Directora General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR) del MINEDU – ‎Ministerio de Educación, Perú

Al celebrar el día de la lengua materna, debemos reconocer que todos tenemos nuestra lengua materna. La lengua materna es la lengua que aprendemos primero a hablar, la que nos enseñaron nuestros padres en el seno del hogar y en la que primero logramos comunicarnos.

En el Perú, la mayoría de peruanos tiene al castellano como su lengua materna, pero hay también muchos peruanos y peruanas, más de 4 millones, que tienen una lengua originaria como lengua materna. Las 47 lenguas originarias que existen en el Perú son la lengua materna del 16% de ciudadanos y ciudadanas de diferentes pueblos indígenas[1]. De ellos, un millón 400 mil son niños, niñas y adolescentes que estudian en aproximadamente 20 mil escuelas, ubicadas en comunidades indígenas de los Andes y la Amazonía.

El idioma y la educación: una relación complicada

La selección de un idioma para el sistema de educación de un país no es un proceso sencillo. Normalmente hay múltiples factores que influyen en la decisión, entre otros: historia colonial, orígenes de los inmigrantes, reconocimiento de idiomas minoritarios, diversidad cultural, intereses políticos. En algunos casos, la instrucción se da en más de un idioma; en otros, puede variar entre la educación primaria y secundaria.

Bajo la telaraña compleja y evolutiva de políticas y prioridades, sin embargo, hay una verdad indiscutible: la enseñanza para y la evaluación de niños en un idioma que entienden resulta en un mejor aprendizaje. Esto es algo que se ha reconocido desde hace algunas décadas. Esta inscrito en la Convención de la OIT de 1989 y en la Convención sobre los Derechos de Niño, así como en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de 2001.

El documento que publicamos hoy, “¿Si no entiendes, cómo puedes aprender?”, confirma este principio básico, pero al mismo tiempo informa que, a pesar de la gran cantidad de evidencia que apoya este argumento, el 40% de la población mundial todavía no tiene acceso a una educación en un idioma que entiende. Es obvio que la naturaleza compleja de los factores que influyen en las políticas de la enseñanza del idioma sigue teniendo precedencia sobre la acumulación de evidencia.

Aprendizajes desiguales en América Latina: una aproximación desde las diferencias de rendimiento por género en base al TERCE

Adriana Viteri, Asistente Técnica, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, OREALC/UNESCO Santiago

América Latina es una región donde se evidencia una amplia desigualdad económica y social, que se permean en el ámbito social, a través de diferencias de género e incluso étnicas a lo largo de la región (Rivas, 2015). Asimismo, las desigualdades de género en el rendimiento académico pueden reflejar los roles que implícita o explícitamente diferentes construcciones culturales atribuyen a las personas en función de su género, y que pueden verse reflejadas en las prácticas pedagógicas, docentes y  cualquier ámbito en el que se desenvuelven los niños dentro del contexto escolar.

En línea con uno de los objetivos de desarrollo sostenible que establece  “lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas” y como parte de la discusión a nivel regional sobre la equidad e igualdad de género en la Educación 2030, desde la UNESCO/Santiago contamos con un instrumento que permite realizar análisis en este marco, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Dicho estudio tiene como una de sus aristas fundamentales  la presentación, evaluación y análisis de su información en torno a temáticas   muy relevantes para la discusión a nivel regional como es la desigualdad de aprendizajes entre géneros. Es decir, a través de la evidencia del TERCE es posible analizar los aprendizajes desiguales en la región, al ser este estudio una de las evaluaciones a gran escala que cubre gran parte de los países de América Latina, y que permite develar las diferencias que existen en la temática de género y otros ámbitos.

¿Qué ocurre cuando se externaliza un sistema de educación?

El nuevo Ministro de Educación de Liberia, George Werner, anunció en enero que las escuelas pre-primarias y primarias en el país empezarán a gestionarse a través de asociaciones “públicas-privadas” tras un acuerdo de 65 millones de dólares.

¿Por qué se ha hecho este cambio? En febrero del 2013, el Presidente de Liberia, Ellen Sirleaf-Johnson, dijo que el sistema de educación era un “caos”. El legado de la guerra civil ha resultado en una laguna en la calidad de la educación en el país: hay casi 50 alumnos por docente de escuela primaria calificado en el país. Según la Encuesta Demográfica y de Salud, sólo el 50% de las jóvenes y el 68% de los jóvenes habían terminado la escuela primaria, o, alternativamente, podían leer una oración completa. La situación se agravó durante la reciente crisis de salud pública del Ébola.

Todavía no se sabe con certeza quienes son los socios que están en discusiones con el Ministro Werner. Sin embargo, de creer lo que informan los medios de comunicación, podrían incluir a las Bridge Academies, que ofrecen servicios de educación en Kenia, Nigeria y Uganda a 6 dólares por estudiante por mes, y ampliarán su trabajo a India este año.

Grandes expectativas para la educación, y más metas ambiciosas en la Cumbre Mundial Humanitaria

El Informe del Secretario General de la ONU, Una Humanidad: Responsabilidad Compartida, se publicó ayer en el marco de la Cumbre Mundial Humanitaria que se llevará a cabo en Estambul este Mayo. En él figuran llamamientos para reformar la arquitectura de la ayuda humanitaria que podrían cambiar millones de vidas si se siguen al pie de la letra.

El texto también dedica dos secciones a la educación, atribuyéndole cierta de la importancia que podríamos esperar, creando expectativas antes de la Cumbre. En particular, destaca las siguientes “Responsabilidades Centrales”:

1. Comprometerse a asegurar el acceso a una educación primaria y secundaria segura, de calidad e inclusiva, y a oportunidades profesionales durante y después de las crisis, incluyendo para niños y jóvenes con discapacidades.
2. Proporcionar una educación primaria, secundaria y profesional y acreditaciones para aquellos que viven desplazados, conformes a las calificaciones y los estándares nacionales.
3. Proporcionar suficiente financiación nacional e internacional para permitir que todos los niños y adolescentes reciban una educación y oportunidades de formación profesional, incluyendo en situaciones de crisis.

Libros para cada niño: El Fondo Mundial para los Libros

Penelope Bender, Jefa de Equipo de Aprendizaje (Learning Team Lead), de la oficina de USAID para la educación

A pesar del llamado que el sector de la educación ha hecho desde hace un tiempo a la “Educación para Todos”, hay niños en muchos países que no aprenden a leer y que no pueden leer para aprender. El derecho a la educación no es el derecho a tener un pupitre en una escuela. El derecho a la educación es el derecho a aprender. Sin embargo todavía, en el 2016, en aula tras aula, como lo muestra un reciente documento del GEM, vemos las dificultades que enfrentan niños que deben compartir un libro de texto descarapelado en un idioma que no entienden. No hay rastro alguno de los materiales de lectura “complementarios” que son esenciales para la instrucción y práctica de la lectura. En vista de estas condiciones, no debería sorprendernos que evaluaciones de lectura en los grados iniciales realizadas en más de 70 países desde el 2006 frecuentemente muestran que la mayoría de los niños no pueden leer una sola palabra después de un, dos o hasta tres años de escolarización (ver www.eddataglobal.org.) Esta es una crisis global y una crisis para aquellos de nosotros que trabajamos como profesionales del desarrollo.

¿Siria? ¿Educación?

No es noticia que no se responde a los llamamientos para recaudar fondos para la educación en situaciones humanitarias, sin embargo uno no puede dejar de asombrarse al ver las cifras.

Siria, que nadie puede negar necesita ayuda urgentemente, y donde la educación ha sido devastada en el transcurso del conflicto reciente, recibió menos de una cuarta parte de su solicitud de financiación el año pasado, según un nuevo análisis del Informe GEM. En total, de los fondos que Siria recibió tras su llamado humanitario, sólo el 4% se destinó a la educación.

¿Qué significa esto para niños y adolescentes sobre el terreno? Los llamamientos para financiación que Siria hizo originalmente en el 2015 para mantener su sistema de educación a flote durante la crisis representaron 224 millones de dólares para 4.5 millones de personas. Sin embargo, la educación sólo recibió el 23% de los fondos que solicitó, dejando a 3.5 millones de personas sin ningún tipo de ayuda humanitaria para la educación.

Tal vez más alarmante, al considerar estas cifras, es que sólo una parte del pequeño porcentaje de los fondos encaminados a la educación en Siria se dedica a la escolarización. De los 51 millones de dólares que se asignaron el año pasado a la rehabilitación del sistema de educación en Siria, el 12% –o 6.1 millones de dólares– se utilizó para la alimentación escolar.

Habida cuenta de esta situación es desalentador ver hasta que punto no se está respondiendo a las necesidades educativas de los niños y jóvenes sobre el terreno en Siria.

El documento de política que preparamos conjuntamente con el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, por sus siglas en inglés) el año pasado muestra el impacto que el conflicto armado ha tenido sobre el sistema de educación en Siria. En el 2000, el país había logrado la escolarización primaria universal. Pero, al extenderse la guerra civil, las cifras del UIS muestran que el número de niños y adolescentes sin escolarizar creció de 0.3 millones en el 2012 a 1.8 millones al final del 2013. La escolarización en los grados 1 a 12  calló un 35% entre los años escolares 2011/12 y 2012/13. Como resultado, 1 de cada 3 niños en edad de cursar primaria y 2 de cada 5 adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseñanza secundaria no asistían a la escuela, eliminando todo el progreso que se había hecho desde el principio del siglo.

Los ONGs han hecho un llamamiento por al menos 1.400 millones de dólares anualmente para asegurar que los niños y jóvenes afectados por el conflicto tengan acceso a la educación y al aprendizaje. Nuestro documento de política publicado el año pasado, Ayuda humanitaria para la educación: Por qué es importante y por qué debe aumentar, confirma la necesidad urgente de aumentar la financiación para el sector, y muestra como dicha financiación debería utilizarse.

Mañana, Jefes de Estado y Gobierno llegan a Londres para el evento “Apoyar a Siria y a la Región”, a tan sólo un mes del quinto aniversario del conflicto. Esperemos que la enormidad de la labor quede en claro durante sus discusiones. Sólo un cambio gigantesco en la voluntad puede cambiar la situación para los niños y adolescentes sin escolarizar y desplazados a raíz de la crisis.