Cómo se pueden utilizar las narrativas tradicionales de género para abogar por la educación de las niñas y las mujeres

Emily LeRoux-Rutledge, Profesora de Psicología Social, University of the West of England

“La educación es muy importante para las niñas, las mujeres y para todos. La educación es lo que desarrollará nuestro país, y sin educación, el país nunca saldrá adelante”, declara una voz en la radio comunitaria, en Sudán del Sur rural. Es la voz de un maestro de escuela primaria, que insta a su comunidad a enviar a sus niñas a la escuela. Sus palabras captan perfectamente una narrativa compartida socialmente que es muy importante en Sudán del Sur y en gran parte del mundo: la narrativa de la mujer educada, según la cual se anticipa que una mujer que termina la escuela obtendrá ingresos, adquirirá seguridad material para sí misma y su familia, y trabajará para el desarrollo del país.

“Cuando la niña es educada, reducirá el nivel de pobreza…” continúa, “Digamos que su hija se casa por 30 vacas, y una educada se casa por 150 vacas. Eso significa… [que la] pobreza que había en esa familia, ella la disminuyó.” ¿Ha malinterpretado el objetivo de la educación de las niñas? No necesariamente; ahora se basa en otra narrativa compartida socialmente en Sudán del Sur: la narrativa de la novia, según la cual el matrimonio se realiza a través de la entrega de vacas.

Este ejemplo resalta solo una de las formas en que las personas de Sudán del Sur están utilizando creativamente las narrativas de género tradicionales para promover el género y los objetivos de desarrollo, como la educación de las niñas. En un estudio publicado recientemente en World Development –que se basa en entrevistas cualitativas y grupos de discusión con 94 participantes de una investigación en tres comunidades rurales de Sudán del Sur, así como en horas de contenido de radio comunitaria– los resultados muestran repetidamente este tipo de uso de las narrativas tradicionales de género, junto con las modernas, para promover el género y los objetivos de desarrollo, incluyendo la educación.

¿Cómo afectará el Covid-19 a la internacionalización de la enseñanza superior?

Los costos de la universidad. No pasó mucho tiempo después de que las universidades cerraran sus puertas en los Estados Unidos, por ejemplo, para que los estudiantes empezaran a abogar para recuperar su dinero. Twitter está inundado de profesores preocupados por el impacto que el cierre de las universidades va a tener en sus instituciones a largo plazo. La universidad es una de las mayores inversiones que muchas personas harán en su vida. ¿Pero por qué hacerlo cuando podrías estar pagando una fracción del precio por participar en un curso en línea? ¿Qué pasa con los estudiantes y profesores que no pueden entrar en los países donde se supone que están estudiando y enseñando? Las ramificaciones son complejas y están estrechamente entrelazadas con la economía.

Muchas universidades redujeron o suspendieron las cuotas de alguna manera. La Universidad de Chicago acordó congelar la matrícula para el próximo año académico. Las universidades de Dubái redujeron sus cuotas y se suspendieron las cuotas en 52 universidades de Tailandia. Chile también aprobó un proyecto de ley el 27 de marzo para suspender todos los pagos de cuota mientras dure la crisis del coronavirus.

Sin embargo, la suspensión de las cuotas no detiene los intereses relacionados con los préstamos estudiantiles. En los Estados Unidos, los préstamos ascienden a 1,59 billones de dólares. Un plan de estímulo de 2,2 billones de dólares, la Ley CARES, dará cierto alivio a algunos estudiantes, pero con muchas excepciones. Student Loan Borrower Assistance (Asistencia para Préstamos Estudiantiles), una ONG, estima que alrededor de nueve millones de estudiantes tienen al menos un préstamo que no califica para el alivio bajo el plan.

El cierre de las escuelas es un riesgo para el futuro de nuestro pueblo

Francis Silvester, director de una escuela en Kenya rural

Dirijo una escuela privada llamada Tower of Light (Torre de Luz) en un lugar rural conocido comúnmente como el Pantano de Yala, a 17 km de la ciudad de Siaya en Kenya. Es una escuela registrada en el Ministerio de Educación. El 16 de marzo, el Presidente cerró todas las instituciones de enseñanza del país debido al Coronavirus. Mi preocupación es que esto podría desperdiciar todos los esfuerzos educativos que los niños de esta aldea han hecho. Me preocupa que pueda enviarlos de vuelta a su antigua vida donde las niñas se casan y los niños tienen que volver al lago a pescar.

Abrí esta escuela porque después de recibir mi diploma en educación en 2007 y de completar mi educación universitaria, quería ser maestro, pero el gobierno de Kenya no estaba contratando en ese momento.  Quería ayudar a los niños del Pantano de Yala a leer y escribir, porque la mayoría de ellos no iban a la escuela. Muchas niñas se casaban a los 12 años.

Hice una campaña puerta a puerta sobre la importancia de que los niños vayan a la escuela. Con la pequeña cuota de 100 chelines kenianos ($1) que los padres contribuían como un pequeño pago, pude alquilar una habitación y empecé la Torre de Luz con cinco niños. Entre más sensibilizaba a la aldea, más llevaban a sus hijos a la escuela.  Trabajé duro y compré un pequeño terreno. Usando viejas planchas de hierro, construí algunas aulas. Algunos niños todavía están en habitaciones alquiladas porque no tenemos suficientes fondos para construir más salones. Actualmente hay 160 niños, 70% niñas y 30% niños, y 13 maestros que enseñan desde la educación de la primera infancia hasta el 8º grado. Hay nueve maestras y cuatro maestros.

El cierre de escuelas por el Covid-19 y las vacaciones de verano

El cambio de énfasis en los debates mundiales sobre educación en los últimos años hacia los resultados del aprendizaje ha sido tan marcado que a veces parece como si ya no valoráramos el acceso a la educación a menos de que lleve al aprendizaje. La reacción al cierre de escuelas en respuesta a la pandemia de Covid-19 es un poderoso recordatorio de que, de hecho, nos preocupamos, instintivamente, por el acceso en sí mismo, e incluso por el tiempo que pasamos físicamente en la escuela. Pero también es un recordatorio de que no nos preocupamos por ello de manera consistente.

Así como algunos países como Austria y Dinamarca están reabriendo las escuelas, la perspectiva de que las escuelas vuelvan a abrir sus puertas pronto está disminuyendo en muchos otros países. Pero incluso cuando los cierres fueron inicialmente anunciados por 1-2 meses, la comunidad educativa entró en estado crisis. Esto a pesar de que cerrar las escuelas por 2 o incluso 3 meses cada año, como lo hacemos en el verano, se considera como algo normal.

No se trata de argumentar que la situación actual es menos grave de lo que parece, sino de recordarnos que la cuestión de cuánto tiempo se pasa en y fuera de la escuela no es tan trivial como parece, incluso en los mejores momentos.

Image: GPE/Midastouch

Existen grandes diferencias institucionales entre los países en lo que respecta al tiempo de instrucción y al calendario académico. En Francia, por ejemplo, hay 141 días lectivos al año en un año normal, lo que significa que las escuelas están cerradas durante el equivalente a unos tres meses más que en la República de Corea, donde hay 220 días lectivos. Con respecto a los periodos ininterrumpidos fuera de la escuela, las diferencias también son grandes. Las vacaciones de verano entre los años académicos son de solo un mes en Bangladesh, pero de unos tres meses en la Federación de Rusia, por ejemplo. Los estudiantes de Italia pasan un mes más fuera de la escuela cada año en comparación con sus pares de los Países Bajos. Y además de estas diferencias, hay diferencias en la duración de la jornada escolar y, como resultado, en el tiempo real de instrucción.

Coronavirus: Francia ha hecho un llamado a la continuidad educativa

Anna Cristina D’Addio, Analista Senior de Políticas, Informe GEM, miembra del  Conseil d’Evaluation de l’Ecole, y madre de una adolescente de primer ciclo de secundaria en Francia

Francia cerró todas las escuelas, colegios, institutos y universidades el 16 de marzo para ayudar a detener la propagación del Coronavirus (Covid-19). Este lunes nos enteramos de que las escuelas empezarán a abrir progresivamente a partir del 11 de mayo, aunque las escuelas secundarias de segundo ciclo permanecerán cerradas hasta el verano. Durante estos cierres, el Ministro de Educación ha hecho un llamado a la “continuité pédagogique” (continuidad educativa). Esto significa que “el vínculo con la escuela y el aprendizaje debe mantenerse de diferentes formas. Es importante que cada estudiante, tenga o no una conexión a Internet, se beneficie de esta continuidad”. ¿Pero cómo funciona?

Aparte de los 20.000 hijos de los trabajadores de primera línea que siguen recibiendo clases de maestros voluntarios, el resto del país ha pasado a la enseñanza a distancia.  En cierto sentido, Francia estaba bien posicionada para este cambio. En 2016, su plan digital para la educación y su reforma curricular crearon bancos de recursos digitales (BRNE). Éstos incluían actividades y clases y permitían el seguimiento y la evaluación de grupos o estudiantes desde el 4º grado de la escuela primaria hasta el 3º grado del primer ciclo de secundaria.

Foto: woodleywonderworks

Francia ya cuenta con un Centro Nacional de Educación a Distancia (CNED). Tan pronto como la escuela cerró, creó “Mi clase en casa” con contenido en línea para estudiantes de primaria, y de primer y segundo ciclo de secundaria. Además de las clases de reserva, hay tareas para completar y clases dadas por videoconferencia.  Los sitios web tanto del Ministerio de Educación Nacional y Juventud como del Ministerio de Educación Superior también tienen una gran cantidad de material adicional.  También existen “espacios digitales de trabajo” (“Environment Numérique de travail” – ENT) como  EcoleDirecte, ProNote, One, etc., que son intranets específicas de cada establecimiento y a través de las cuales los alumnos y los maestros intercambian clases, ejercicios y mensajes. Todos los centros de enseñanza secundaria disponen de estos espacios. Cada Académie también puede proporcionar sus propios recursos en sus propios sitios.

Covid-19: ¿Cómo está enfrentando Grecia el cierre de escuelas?

Al igual que otros países del mundo, Grecia se ha enfrentado a dos retos principales en su respuesta a la pandemia del coronavirus: impartir educación a distancia y gestionar el aplazamiento de los exámenes. También han aparecido otros desafíos, que muestran que ningún enfoque se adapta a todos los países. El Covid-19 obliga a todos los responsables de la formulación de políticas a adaptarse en permanencia.

La educación a distancia como desafío y oportunidad

En algunas partes del país, el cierre de escuelas empezó el 5 de marzo, una de las medidas que acreditan el aumento relativamente lento de las tasas de infección. El Ministerio de Educación y Asuntos Religiosos ha respondido a la crisis calificándola de oportunidad para llevar a cabo las tan esperadas reformas para el desarrollo de las aptitudes digitales de la comunidad educativa. De hecho, la crisis ha coincidido con la prestación a los ciudadanos de una amplia gama de servicios en línea, largamente esperados, más allá de la educación.

Las intervenciones se escalonaron inmediatamente después de los cierres, y se dio prioridad al último año de la enseñanza secundaria. Todas las escuelas secundarias habían hecho arreglos de enseñanza a distancia para el 23 de marzo, fecha en que empezó a implementarse en las escuelas primarias.

Foto: Image: Στέλιος Δ.

Sin embargo, esta tarea se complicó por el legado de la gran crisis financiera, que ha retrasado las inversiones necesarias en TIC y ha profundizado la pobreza: según los datos de la OCDE basados en el PISA 2018, 1 de cada 5 estudiantes que asisten al cuartil más pobre de las escuelas griegas no tiene acceso a una computadora que pueda utilizar para sus tareas escolares, mientras que 1 de cada 10 no tiene acceso a Internet. Más de 1 de cada 3 estudiantes asisten a escuelas cuyos directores sostienen que sus maestros no tienen las aptitudes técnicas y pedagógicas necesarias para integrar los dispositivos digitales en la enseñanza. En total, 4 de cada 10 estudiantes asisten a escuelas cuyos directores reconocen que no disponen de una plataforma eficaz de apoyo al aprendizaje en línea.

“Cada niño es como cualquier otro” – Robert Lumu gana el concurso de fotos sobre Inclusión y Educación

La fotografía de Robert Lumu de Jemba John, de 9 años de edad, sentado y leyendo con sus compañeros en su escuela en Uganda Central, donde el albinismo todavía se considera una maldición, es la ganadora del concurso de fotografía del Informe GEM 2020 sobre inclusión y educación. En el concurso se pedían fotografías que captaran la esencia de la educación inclusiva o que ayudaran a describir algunos de los principales desafíos que se interponen en su camino, ilustrando diferentes interpretaciones de la educación inclusiva en todo el mundo e influyendo en la forma de pensar de las personas a través de las imágenes.

Foto: Robert Lumu

El texto al pie de foto de Lumu habla por sí mismo. “Al empezar el primer semestre de 2019, el 4 de febrero, entre los alumnos que se presentaron en la escuela primaria islámica de Kanziira, en el distrito de Kiboga, se encontraba un niño entusiasta y valiente, Jemba John. Ahora de diez años de edad, Jemba vive con su abuela en las aldeas de Kanziira. Es un niño feliz que vive con el albinismo.

En la mayoría de las zonas rurales de Uganda, los niños que viven con discapacidades o con el albinismo todavía se enfrentan a grandes retos de discriminación tanto por parte de sus parientes inmediatos como de las comunidades en general. Se considera que son una maldición en la familia. La discriminación contra las personas que viven con el albinismo en particular es uno de los principales problemas de Uganda y de algunos otros países africanos que requiere especial atención. Los niños que viven con el albinismo necesitan mucha protección.

“No hacer daño” en y a través de la educación

Uno de los efectos más sorprendentes de la pandemia mundial es cómo millones de personas se han enfrentado a dilemas morales. Las opciones educativas es un ejemplo de ello.

El sector de la educación suele mirar al sector de la salud en busca de ideas, inspirado por su éxito en la movilización mundial y en la consecución de un consenso sobre mediciones sofisticadas. Lo que ha recibido menos atención explícita en la educación son los principios rectores en materia de salud, en particular el imperativo de “no hacer daño”. Este principio implica que no se puede establecer ningún plan o programa si se corre el riesgo de perjudicar activamente a alguien.  Si bien la Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia lo ha adoptado como principio rector, desempeña un papel mínimo en los debates sobre la educación en general. Pero, ¿debería ser más central? ¿Qué significaría?

La crisis sanitaria y educativa provocada por el Covid-19 pone de relieve esta cuestión que ofrece lecciones que seguirán siendo pertinentes durante mucho tiempo.

Image: Arete / Ivan Armando Flores

En el ámbito de la salud, el principio de no hacer daño significa que el proceso de desarrollo y aprobación de una vacuna solo puede acelerarse hasta cierto punto, sin importar cuán desesperados e impacientes estemos por ella. No podemos arriesgarnos a tomar atajos solo para descubrir más tarde que la vacuna es realmente dañina, por ejemplo. Del mismo modo, incluso cuando se necesitan urgentemente trabajadores de salud, se les dice a los que se sospecha que están infectados que no vengan a trabajar.

¿Quiénes son los becarios del informe GEM?

La Beca del Informe GEM, apoyada por OSF, y lanzada en 2019, tiene como objetivo fortalecer la base de evidencia sobre la educación, en particular en las economías emergentes, desarrollar la capacidad de investigación en educación, y reforzar los vínculos entre la investigación, la política y la práctica en la educación. En el primer año del programa hubo cuatro becarios, y se acaban de nombrar otros cuatro para la segunda ronda. Este blog aborda sus áreas de investigación.

Los primeros becarios fueron Madhuri Agarwal de la India, Gabriel Badescu de Rumania, Enrique Valencia-López de México y Donny Baum de los Estados Unidos. Los tres primeros trabajaron en estudios que contribuyeron al Informe GEM 2020 sobre la inclusión, que se lanzará el 23 de junio. Danny trabajó en un estudio que contribuirá al Informe GEM 2021 sobre la provisión no estatal. Más información sobre cada una de sus áreas de investigación se presenta a continuación.

El sistema educativo peruano: en busca de la calidad y equidad en tiempos de COVID-19

Milagros Lechleiter y Rosa Vidarte, Informe GEM

Perú fue el primer país de América Latina en decretar el aislamiento social obligatorio de su población el 16 de Marzo, tan solo 10 días después de detectar su primer caso de COVID-19. La cuarentena ha impactado la educación de 9.9 millones de estudiantes peruanos ya que el inicio de clases fue postergado y las clases presenciales suspendidas. Las rápidas y contundentes medidas del gobierno peruano han sido reconocidas como unas de las mejores respuestas de la región frente a la pandemia. Dos peruanas especialistas en educación del equipo GEM, viviendo de lejos la crisis en nuestro país, nos preguntamos si la respuesta del sistema educativo ha sido igual de notable.

La cooperación es clave

El 27 de marzo, un día después del anuncio de la cuarentena general y aproximadamente 10 días después de la apertura prevista del año escolar, el Ministerio de Educación (MINEDU) anunció la fase inicial de una nueva estrategia. El año escolar iniciará con una modalidad no presencial el 6 de Abril, a través de Aprendo en Casa, una nueva estrategia de educación a distancia para inicial, primaria y secundaria. El MINEDU ha anunciado que a partir del 4 de Mayo las clases volverán a ser presenciales, pero progresivamente.

Aprendo en Casa es una iniciativa de enseñanza no presencial creada por el MINEDU, que cuenta con la  cooperación de organizaciones privadas, organismos multilaterales, en comunicación con los ministerios de educación de la región y para la transmisión de contenidos cuenta con el apoyo de las empresas de radio y televisión nacional, las empresas de telecomunicaciones (para eximir el consumo de datos móviles), Su objetivo es cubrir el currículo escolar integrando nuevos temas como la ciudadanía y ciertos aspectos socio-emocionales de la educación; por ejemplo, presentando juegos educativos o lecturas.

Fuente: MINEDU.