Las niñas desplazadas internamente y la educación en Yemen

para Youmna Fathi Al-Aswadi, autora de un documento de antecedentes para el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019 sobre la migración, el desplazamiento y la educación

El prolongado conflicto en Yemen desde marzo de 2015 ha provocado mucho sufrimiento humano. Más de 3,65 millones de personas han sido desplazadas internamente, de las cuales al menos 1,71 millones son niños y niñas.

Los niños y niñas desplazados internamente enfrentan desafíos adicionales a aquellos que han vivido todos los niños y niñas de Yemen antes y durante esta guerra. Desgraciadamente, la mayoría de estos desafíos los enfrentan las niñas, especialmente en lo que respecta a la educación.

La promesa de escuelas sin fines de lucro para todos los niños en los países del Consejo de Cooperación del Golfo (CCG)

Natasha Ridge y Susan Kippels, autoras de un documento de antecedentespara el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019 sobre el desplazamiento de la migración y la educación

En nuestro reciente documento de antecedentes para el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019, exploramos cómo hay un número significativo de trabajadores migrantes con hijos en edad escolar que viven en la región del CCG. De hecho, en algunos de los países del CCG, hay incluso más estudiantes migrantes que estudiantes nacionales. Por ejemplo, en los Emiratos Árabes Unidos, los estudiantes de 15 años de edad de origen inmigrante representan casi tres cuartas partes de todos los estudiantes.  En los demás países del CCG, los niños migrantes de la misma edad representan entre el 64% y el 17% de todos los estudiantes.

Porcentaje de estudiantes de 15 años de edad en el CCG que son migrantes o de origen inmigrante, 2015

Nota: El análisis del equipo del Informe GEM se basó en el PISA de 2006 y 2015 y el TIMSS de 2015 y se refiere a jóvenes de 15 años de edad, incluidos los nativos de herencia mixta.
Fuente: Calculado a partir de GEM Report StatLink: http://bit.ly/fig3_4 

La única opción de escolarización para la mayoría de los niños migrantes que viven en la región del CCG es una escuela privada. Esto se debe en parte a las barreras del idioma, pero también a las cuotas, los gastos de matrícula y/u otras políticas relacionadas con la matriculación de los extranjeros en las escuelas públicas. La única excepción es Bahrein, donde cualquier niño puede matricularse en una escuela pública y, en consecuencia, aproximadamente el 50% del sistema de educación pública de Bahrein está compuesto por estudiantes extranjeros. Esta es una mayor proporción que en cualquiera de los otros países del CCG.

Los desplazados internos y la educación en Siria

Jen Steele, especialista en educación en situaciones de emergencia, y autora de un documento de antecedentessobre los desplazados internos y la educación en Siria para el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019

Los niños desplazados internos no solo necesitan una mejor financiación para los programas educativos, sino también programas educativos mejor integrados que aborden los factores singulares que limitan su acceso a una educación de calidad. En Siria (y probablemente en otros contextos afectados por los conflictos), los factores ajenos a la educación y a su administración (como los costos de oportunidad de la educación) son tan importantes como los factores internos (como los materiales de enseñanza y aprendizaje). Prestar más atención a los matices de las necesidades de los niños desplazados (como su bienestar) y sus familias (como las limitaciones de ingresos de los hogares) podría ayudar a la comunidad de la educación en situaciones de emergencia a prevenir más eficazmente la pérdida de generaciones en el futuro.

Antes de su trágico asesinato por los talibanes en Afganistán en 2008, Jackie Kirkabogaba activamente por una inversión más reflexiva en la educación para los desplazados internos. El Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019la cita al decir que “… en diversas maneras, la situación de los niños desplazados internos puede ser más compleja que la de los niños refugiados, y su acceso a la educación aún más difícil”.

Aunque a menudo se habla menos de ellos, los desplazados internos superan en número a los refugiados: 41 millones a finales de 2018, en comparación con 26 millones de refugiados. Proporcionarles una educación también es más difícil, debido principalmente a las complejas nociones de soberanía estatal, neutralidad e imparcialidad en la respuesta humanitaria.

Pero la situación ha cambiado en el conflicto de Siria, si hemos de creer los recientes análisis de los comentaristas, incluyendo al economista Howard Shatz, en su reciente blog, “La guerra civil siria está terminando”. A partir de un análisis de los campos de batalla, los debates ahora se centran más en los costos y la economía política de la reconstrucción. Sin embargo, aproximadamente 6,1 millones de personas, o el 29% de la población de Siria, siguen siendo desplazados internos. El 52% son niños.  En junio de 2018, más desplazados internos vivían en zonas controladas por el gobierno de Siria que en zonas controladas por la oposición. Como tal, la coordinación de los donantes con el gobierno sobre la programación del sector educativo es cada vez más crítica (y cada vez más compleja).

Se necesitan grandes esfuerzos para que el aprendizaje y la educación de adultos de alta calidad se conviertan en una realidad en todo el mundo

Werner Mauch, Jefe de Equipo, Seguimiento y Evaluación del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, Instituto para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida de la UNESCO

Cada tres años, el Instituto para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida de la UNESCOpublica el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE, por sus siglas en inglés) para monitorear en qué medida los Estados Miembros de la UNESCO están poniendo en práctica sus compromisos internacionales. El nuevo Informe, publicado la semana pasada, el GRALE 4, incluye insumos de 159 países –un número excepcionalmente alto en comparación con años anteriores– y, por lo tanto, ofrece un panorama muy completo de la situación del aprendizaje y la educación de adultos en todo el mundo.

¿Cuáles son nuestras principales conclusiones? En resumen, es urgente que tomemos medidas para que el aprendizaje y la educación de adultos (AEA) sea una realidad para todos. El informe pide un cambio significativo en el enfoque de AEA. Requiere una inversión adecuada para asegurar que todos tengan la oportunidad de acceder y beneficiarse de AEA y que se haga realidad su plena contribución a la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030. La publicación destaca la necesidad de aumentar la inversión nacional en AEA, reducir los costos de participación, crear conciencia sobre los beneficios, y mejorar la recolección y el seguimiento de datos.

Todavía no se llega a los desfavorecidos

Los datos del GRALE 4 muestran que en casi uno de cada tres países, menos del 5 por ciento de los adultos de 15 años o más participan en programas de educación y aprendizaje.

Un análisis más detallado de los datos resalta que los adultos con discapacidades, los adultos mayores, los refugiados y migrantes, los grupos minoritarios y otros segmentos desfavorecidos de la sociedad están particularmente infrarrepresentados en los programas de educación de adultos y se ven privados de un acceso crucial a las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Y esto a pesar de que el apoyo a los grupos desfavorecidos y marginados representa la inversión con mayor potencial de rendimiento.

Reuniendo a la comunidad educativa internacional

A medida que 2019 se termina y motivado por el reciente blog de mi colega Julia Gillard, me gustaría compartir mis reflexiones sobre cómo fortalecer nuestra acción colectiva para acelerar el progreso hacia el ODS4.

Hace exactamente un año, en la Reunión Mundial sobre Educación organizada en Bruselas por la UNESCO tras una serie de consultas regionales, evaluamos el progreso en torno al ODS4. Si bien los países han avanzado al adaptar sus políticas, nuestras proyecciones han demostrado que no vamos por buen camino en lo que respecta a nuestras metas cuantitativas.

Paralelamente, la UNESCO organizó una primera reunión informal sobre la arquitectura de la educación mundial con todos los socios clave, entre ellos los organismos de las Naciones Unidas, el Banco Mundial y la Alianza Mundial para la Educación. Se discutió la urgente necesidad de abordar la fragmentación del sector. Todos estuvimos de acuerdo en que, para acelerar el progreso nacional, debemos alinear mejor las prioridades, eliminar la duplicación de esfuerzos y trabajar para reducir la inútil competencia por la financiación, a menudo del mismo conjunto de donantes.

Desde entonces, me parece que hemos avanzado. Si bien aún queda mucho por hacer, actualmente el debate aborda el fortalecimiento de la colaboración en torno a un conjunto de prioridades comunes. ¿Cómo llegamos aquí?

En la segunda reunión de socios multilaterales celebrada en París en julio de 2019, paralelamente a la conferencia G7-UNESCO sobre la educación de las niñas, examinamos las lecciones aprendidas del sector de la salud para abordar la fragmentación y los desafíos similares. Inspirados por su estrategia “triple A” (por sus siglas en inglés) de alineación, aceleración y rendición de cuentas, establecimos formalmente la Plataforma Educativa Multilateral (PEM).

Migración interna y educación en Egipto: ¿Migrar a la oportunidad?

Este blog lo escribieron Caroline Krafft, Adriana Cortes Mendosa y Skylah Thao, coautores iguales de un documento de antecedentes para el nuevo Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019.

La migración interna, es decir, las personas que se mueven dentro de las fronteras de un país, puede, potencialmente, mejorar u obstaculizar las oportunidades educativas. En Egipto, la migración interna abre puertas a una mejor educación.

La urbanización no solo ha sido más lenta en los Estados Árabes que en el resto del mundo durante los últimos 30 años, sino que las tasas de migración interna en Egipto son particularmente bajas (Gráfico 1). De 61 países, Egipto tuvo la segunda tasa más baja de migración interna. En 2012, solo el 21% de los adultos vivían en un pueblo o barrio diferente de aquel en el que nacieron.

Gráfico 1

Los hijos de los migrantes tienden a tener mejores oportunidades educativas que los hijos de los que se quedan en las zonas rurales: permanecen en la escuela más tiempo y es más probable que completen la educación secundaria o superior. Una mejor situación económica de sus padres migrantes juega un papel importante en su longevidad en la escuela.

Los que tienen más probabilidades de migrar internamente son los adultos jóvenes de alrededor de 25 años (Gráfico 2) que han terminado su educación y se mudan para trabajar o casarse. Sus desplazamientos son, por supuesto, más comunes al nivel administrativo más pequeño, es decir, el shyakha (pueblo o barrio) seguido por aquellos a nivel del kism (distrito) y, por último, del estado. Muchos movimientos también son intraurbanos o de zonas rurales a urbanas.

10 estudiantes con discapacidad hablan sobre las dificultades del acceso a la educación inclusiva en los Estados Unidos

Photo: Binh Duong/UNESCO

“Ser discapacitado, para muchos de nosotros, significa no tener esperanza de recibir una educación”, dijo Ashley Cowan D’Ambrosio, una estudiante de Maestría en Artes de la Universidad de la Ciudad de Nueva York con múltiples discapacidades, incluyendo el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (ADHD, por sus siglas en inglés). “El sistema está completamente roto”, dijo, “de manera que nuestras tasas de deserción escolar son de las más altas de cualquier comunidad marginada, y nuestras tasas de logro educativo son igualmente problemáticas”. En este Día Internacional de las Personas con Discapacidad, describimos la realidad de diez estudiantes universitarios estadounidenses que, al igual que Ashley, enfrentan múltiples barreras a una educación inclusiva y de calidad.

El conocimiento importa: entender las discapacidades y ser consciente de los derechos

La primera barrera que describen surge de la falta de conocimiento o empatía sobre las discapacidades entre el personal docente de la universidad, algo que el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación abordará detalladamente. Según Ashley, “El principal problema que veo […] es que nuestros marcos legales están construidos en torno al modelo médico de la discapacidad, que considera la discapacidad como un déficit y coloca una carga indebida sobre el individuo. […] No es solo que tengamos problemas para garantizar que nuestros derechos se cumplan legalmente, es que tenemos que ir más allá del cumplimiento legal para asegurar la inclusión”.

Ariana, una estudiante de derecho de tercer año que tiene un trastorno gastrovascular, recuerda que, al faltar a clase durante sus estudios de licenciatura, “casi siempre se enfrentaba a comentarios despectivos por parte de profesores y asistentes técnicos sobre el hecho de que no estuviera realmente discapacitada o de que un sistema de asistencia adaptado fuera inapropiado”. Añade que en la universidad le decían a menudo que “no PARECÍA discapacitada, […] como si eso fuera un cumplido”.

Beneficios y desafíos de la inclusión de los refugiados: Lecciones de Líbano

Elizabeth Adelman, Vidur Chopra y Sarah Dryden-Peterson, coautores de un documento de antecedentes para el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019 sobre las escuelas de doble turno en Líbano

A la 1:30 de una apacible tarde de octubre en Beirut, Nour, de 12 años de edad, y sus amigas se juntan a las afueras de su escuela, esperando pacientemente que se les permita entrar. Las puertas están cerradas, lo que indica que la escuela aún no está preparada para el segundo turno, en el que solo se matriculan estudiantes refugiados sirios como Nour. Al otro lado de la puerta, los estudiantes libaneses esperan ansiosos el final del día escolar. Al sonar la campana, los estudiantes libaneses salen corriendo mientras los estudiantes sirios se apoyan en los muros de la escuela, esperando que se vaya el último estudiante libanés. Nour y sus compañeros libaneses se ven, intercambiando miradas, pero no palabras.

En 2013, las escuelas públicas de Líbano empezaron a emplear en un sistema de doble turno, lo que permitió a Nour y a otros alumnos sirios de Líbano acceder a la educación pública libanesa. Esta medida refleja los cambios mundiales en la política educativa de los refugiados, incluidas las estrategias educativas del ACNUR de 2012 y 2019 y el Pacto Mundial sobre los Refugiados, que hace un llamado por una mayor inclusión de los refugiados en los sistemas educativos nacionales. En la actualidad, unos 156.000 estudiantes sirios refugiados están matriculados en escuelas públicas libanesas. ¿Qué pueden aprender los países de acogida de refugiados de la experiencia de Líbano de incluir a los sirios en sus escuelas públicas?

Las ciudades deben contribuir a que la educación se use para ayudar a que los migrantes y refugiados se sientan incluidos

Hoy, el Informe GEM publicó su 40º documento de política previo al Foro Mundial de Refugiados del ACNUR que se celebrará el mes próximo para conmemorar el primer aniversario del Pacto Mundial sobre los Refugiados. El documento destaca el papel cada vez más importante que desempeñan las ciudades en el uso de la educación como herramienta para la inclusión de las personas en movimiento. Hace un llamado a las organizaciones internacionales y no gubernamentales para que reconozcan a las ciudades como socios y a los gobiernos para que clarifiquen y apoyen el papel de las ciudades en la educación.

Las personas que se desplazan tienden a concentrarse en zonas urbanas, ya sea que vengan de zonas rurales o que hayan cruzado una frontera. Muchos de aquellos que viven en las ciudades nacen en el extranjero, por ejemplo, el 46% en Toronto el 62% en Bruselas, el 83% en Dubai y el 39% en Sydney. Los desplazados por la fuerza también suelen acabar en las ciudades: alrededor del 60% de los refugiados del mundo viven en zonas urbanas.

Actualmente, muchos migrantes en los países más pobres terminan en barrios marginales con acceso limitado a una educación gratuita. En los países más ricos a menudo están segregados en escuelas en barrios desfavorecidos. En Francia, por ejemplo, en 2007, era más probable que los inmigrantes participaran en clases donde el 15% de sus compañeros también eran inmigrantes. En el estado alemán de Hesse, alrededor del 41% de los niños que no hablaban alemán en el hogar iban a guarderías donde al menos la mitad de los demás niños tampoco hablaban alemán. En Turquía, un análisis del mercado inmobiliario indicó que los nativos se mudaban de los barrios donde se habían establecido los refugiados sirios.

Arreglando el pasado: Conflicto, desplazamiento y educación en Iraq

Alison Oswald, autora de un documento de antecedentes sobre Iraq para el Informe GEM sobre los Estados Árabes 2019 sobre migración, desplazamiento y educación

Estudiantes desplazados y repatriados en la provincia de Ninewah.
Foto de People in Need

El mes pasado, cuatro mil niños se inscribieron para el nuevo año escolar en el campamento de Hamam al Alil en Iraq, pero no había maestros y las clases nunca empezaron.

Aunque muchos desplazados internos han regresado a sus hogares, 1.444.500 iraquíes siguen desplazados, y la mayoría de los hogares de desplazados internos dicen que no tienen la intención de regresar a sus hogares el próximo año.  La evidencia indica que los desplazados internos, especialmente en los campamentos, son más vulnerables que los repatriados y los que permanecen en su hogar y puede que hayan sido más vulnerables económica o socialmente incluso antes del conflicto. El desplazamiento persistente o múltiple y la falta de acceso a la educación y a otros servicios esenciales refuerzan aún más la vulnerabilidad y limitan las oportunidades de recuperación.

Es difícil determinar cuántos niños desplazados no asisten a la escuela en Iraq, pero los cálculos aproximados que utilizan datos de población de la Organización Internacional para las Migraciones y datos de distribución por edades y de matriculación de la Evaluación de Necesidades de Grupos Múltiples de 2019 y la Encuesta de Grupos de Indicadores Múltiples de 2018 indican una cifra posible de 170.000 niños y niñas.

Los desplazados internos se concentran en regiones específicas de Iraq; la mayoría vive en las provincias afectadas por el conflicto de Ninewah, Anbar y Salah al Din o en las provincias de Erbil, Suleymaniyah y Duhok en la Región de Kurdistán de Iraq (RKI).  La estructura de las escuelas, el currículo y los idiomas de instrucción en RKI son diferentes a los de las áreas del Gobierno Federal, y los desplazados internos participan en un sistema escolar paralelo mal financiado. Estas provincias, que son las menos capaces de proporcionar educación a los niños desplazados, acogen al 81% de los desplazados internos, mientras que las otras trece provincias de Iraq solo acogen al 19%.